以下是小编为大家准备的教育惩罚与民主教育，本文共10篇，希望对大家有帮助。
篇1：教育惩罚与民主教育
教育惩罚与民主教育
真正教育首先是充满情感的教育。在学校，任何形式的体罚都必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不上任何教育。但是，教育之爱心，本身就包含了严格要求，甚至包含了必要的教育惩罚。因为科学而成功的教育不能没有惩罚。
我在这里强调教育不能没有惩罚，当然是有针对性的。长期以来，有的教师在这个问题上存在误区。他们认为既然是“教育”，就总是“和颜悦色”、“润物细无声”、“循循善诱”；值得一提的是，有些“教育专家”也常常这样“高屋建瓴”而又“语重心长”的教诲每天和学生打交道的一线教师：要“说服教育”，要多“谈心”，要多“讲道理”，要“感化”， “不能发火”呀……
但许多老师显然还没有修炼到面对错综复杂的教育难题特别是面对具体的违纪学生时能够“面不改色心不跳”的程度，他们DD包括笔者实在做不到呀！于是，有人讥讽这些“专家”：“您说得太好了！那我把我的学生交给你，您来试试吧！”
应该说，“教育”本身就包含有惩罚的因素。教育，不仅意味着提高人的道德水平和知识能力水平，同时意味着按文明社会与他人交往的准则规范人的行为，即通常所说的“养成教育”。这种“养成教育”，带有某种强制性DD这种养成良好文明习惯的“强制性”与我们现在反对的思想专制不是一回事。作为社会人，不遵循起码的公共规则与秩序是很难以人交往的。同时，在一个集体中，一个人违纪必然妨碍其他更多的人学习。这样，为了尊重多数人学习的权利，有时不得不暂时“剥夺”个别人的学习权利DD也就是说，必须予以必要的惩罚。
什么是“惩罚”？我理解的“教育惩罚”，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣操行分或纪律处分（警告、记过等等），对严重影响课堂秩序的学生甚至可以请出教室让学生反思其过（对所谓“请出教室”我认为要具体问题具体分析，不好简单肯定或否定）；后者是某些过失补偿性行为（比如做卫生不认真而罚其重做等等）。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多的尊重一个人，也要尽可能多的要求他。”
但我要说明的是，不管怎样的教育惩罚，都不能是体罚。有的朋友不理解我的这个观点，他们认为，既然是“惩罚”，怎么又不包括“体罚”呢？“体罚”不是“惩罚”的一种吗？ 这又是一种误解。何为“惩罚”？“惩罚：严厉地处罚。”那什么叫“处罚”呢？“处罚：使犯错误或犯罪的人受到政治或经济上的损失而有所警戒。” 而何为“体罚”呢？“体罚：用罚站、罚跪、打手心等方式来处罚儿童的错误教育方法。” （以上解释均摘自《现代汉语词典》）可见，“体罚”从词义上讲，是排除在“惩罚”之外的。只不过现在许多人一提到“惩罚”，总想到“体罚”，这是对“惩罚”一词在理解上的泛化。
我这里还要强调的`是，科学的教育惩罚不仅仅是制止违纪现象的手段，而且还应该是有助于培养学生的民主意识与法治精神的途径。也就是说，教育惩罚不应该只是来自教育者，而应该来自学生集体意志。比如在我的班上，所有的惩罚都来自学生民主讨论最后无记名投票通过的《班规》，因此，这“惩罚”已不是来自教师的“铁腕”（如果这样，很容易导致教师不自觉的“专制倾向”）而是包括教师和学生在内的集体意愿。更重要的是，教育惩罚不能仅仅针对学生，同样应该针对教育者。也就是说，在一个集体中，班主任和学生都应该遵循共同的“规则”，而不能有任何凌驾于集体规则之上的特殊成员。在这里，教育惩罚充满了师生平等的法治精神。从教至今我当班主任已经，我多次因不慎违规而被学生依据共同制定的《班规》惩罚。我觉得，这不是我有意要“严于律己”、“以身作则”、或者显示“打铁先要本身硬”；真正的民主教育，理应如此。
总之，教育不能没有惩罚，但惩罚不是体
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篇2：浅论惩罚教育
浅论惩罚教育
教育中的惩罚问题,古往今来都是一个争议的焦点.但是在赏识教育盛行的现在,却有许多人不敢提出教育惩罚.其实,惩罚在教育中是不能缺少的',以人性论为哲学基础和人本思想为理论支撑的教育惩罚有它存在的合理性和必要性.
作 者：刘丹 作者单位：白象镇中学,浙江,乐清,325600 刊 名：华章 英文刊名：HUAZHANG 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G40-01 关键词：惩罚教育 赏识教育 体罚篇3：民主与教育读后感
《民主主义与教育》共26章，可大致分为三个部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章内容分别为：“教育是生活的必需品”、“教育具有社会作用”、“教育作为指导”、“教育即成长”、“准备、展现和形式训练”、“教育即保守与进步”。这6章从非正规化的教育谈到学校的兴起，从普遍意义的角度对教育的社会作用及目前各种学校教育目的存在的缺陷进行剖析，并指出学校教育改革的方向是向进步的教育迈进。第7-23章的主要内容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然发展和社会效能感作为教育目的”、“兴趣与训练”、“经验与思维”、“教育中的思维”、“教学方法的性质”、“教育内容的性质”、“课程中的游戏和工作”、“地理和历史的意义”、“学习课程中的科学”、“教育的价值”、“劳动和闲暇”、“知识性科目和实用性科目”、“自然科目和社会科目：自然主义和人文主义”、“个人与世界”、“教育与职业”。这部分研究了民主主义社会所包含的思想及其运用到教育中所做的种.种努力，阐明教育在向年轻一代传授知识和经验、培养其品格时的作用。第24-26章的内容是“教育哲学”、“知识论”和“道德论”，主要对前面各章涉及的哲学上的争论进行回顾，探讨了实用主义哲学的性质，从认识哲学和道德哲学两方面进行总结。
本书的主要观点有这样几个：一是关于教育是什么，有什么用。杜威认为就个人而言，教育是发展个人的能力、熏染个人意识、形成个人的习惯、锻炼个人的思想并激发个人感情的过程，教育会通过增进和改造个人的经验来使人获得成长、发展;就人类整体而言，教育是人类社会得以延续的需要;就社会而言，教育是社会进步的手段。在杜威看来，教育是人类社会生活的必需品，而学校是特殊的成长环境，是“从广义的教育中区分出一种较为正规化的教育，即直接的教育或学校教育”，因此，“有目的、有计划地训练的机构(即学校)和目的明确的内容(即课程)，就被设计出来了，在此机构中讲授这些内容的任务则由委派的专门人员(即教师)来完成。”二是关于民主主义社会的教育性质。杜威认为教育即是生活、生长和经验的改造，并借助对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。三是用实用主义教育哲学可以理顺长期存在的兴趣与努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等矛盾，杜威还对课程、教材和教法作出新的解释。
篇4：民主与教育读后感
既从主观唯心主义的经验论出发来论述教学内容与教学方法问题，又在许多方面表现出辩证法的思想;既从反对传统教育脱离生活实际出发、主张根据社会，需要让学生学习实用知识，又注意到学生让地理、博物、园艺等学科的教学;既强调儿童的“主动作业”，又谈到“分科教学”问题;强调照顾儿童的兴趣与能力，主张“儿童中心主义”。
由此看来，杜威的实用主义教学论是十分复杂的，因而我们对这一体系进行实事求是的分析是十分重要的。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。
本书是美国著名教育家杜威的代表作，是一部堪与柏拉图的《理想图》、卢梭的《爱弥儿》相提并论的巨著。 本书内容全面，条理清晰，结构合理，融科学性、系统性、理论性及学术性为一体。著名哲学家杜威在这本书中分析和陈述了民主社会与教育的辨证关系，并把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯穿一起从而去论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。而他的民主和教育的观点无非是来自异域的经验和实践所总结出来的精华。
杜威着手改革教育，强调儿童要从书本记诵中解放出来，创造出了崭新的教育理论：教育即生活、生长和经验改造。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。
为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。他认为，旧学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事情，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地背诵学习代表事物的符号，即书本。这大大影响了儿童智力的培养与成长。
杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。
篇5：民主与教育读后感
有幸阅读了毛主席的《新民主主义论》，尽管里面的某些名词在现在读来似乎味同嚼蜡，没有优美的词藻，没有引经据典，但里面那种步步为营的推理议论，不得不让人深深折服。
《新民主主义论》这篇着作，是马列主义普遍真理同中国革命具体实践相结合的伟大成果，它科学总结了鸦片战争以后，特别是共产党成立以后中国革命的经验教训，深刻论述了中国民主革命发展的基本规律，第一次旗帜鲜明地提出了新民主主义的完整理论。
纵观《新民主主义论》的发表背景。当时抗日战争进入战略相持阶段，日军在无法继续保持原有的进攻势头地情况下，把重点转向巩固已有的占领区，并对国民党进行政治诱降。而汪精卫公开主张停止抗日，对日求和，蒋介石虽然主张继续抗日，但中共领导的抗日根据地和游击战争的迅速发展却使他忧心忡忡。
于此此时，国际形势也发生了重大变动：1939年9月3日，英、法对德宣战，第二次世界大战全面爆发。在国内外的严峻形势下，毛泽东先后发表了《<共产党人>发刊词》、《中国革命和中国共产党》、《新民主主义论》等文章。在《新民主主义论》上，毛泽东第一次旗帜鲜明地提出了新民主主义的完整理论，并对其作了系统的阐述。
毛主席首先表明了表明立场和主张的需要，即在全国人民面前旗帜鲜明地提出自己区别于其他政治力量的主张，中共要在抗日民族统一战线中坚持独立自主。其次便是反对国民党顽固派的需要，把“中国向何处去”的问题，尖锐地提了出来，要求中共必须对此表明自己的立场和观点。最后是统一全党思想的需要，从理论上阐述中国革命的重大问题，指明正确的前进方向，澄清党内的错误思想，统一全党的认识。
十五个部分，十五条阐述，将新民主主义明晰的呈现在大家面前。系统的概述起来，我们可以发现，毛主席主要从六个方面来论述。
一是中国的性质。他明确的指出：“自外国资本主义侵略中国，中国社会又逐渐地生长了资本主义因素以来，中国已逐渐地变成了一个殖民地、半殖民地、半封建的社会。现在的中国，在日本占领区，是殖民地社会;在国民党统治区，基本上也还是一个半殖民地社会;而不论在日本占领区和国民党统治区，都是封建半封建制度占优势的社会。这就是现时中国社会的性质，这就是现时中国的国情。”深刻的认识到了当时中国的社会性质。
二是中国革命的对象和任务。当时的中国，帝国主义和中华民族的矛盾，封建主义和人民大众的矛盾，是社会的主要矛盾，而帝国主义和中华民族的矛盾，乃是各种矛盾中的最主要的矛盾。因而中国革命的对象是帝国主义和封建主义，即中国需要进行对外推翻帝国主义压迫的民族革命和对内推翻封建地主压迫的民主革命，而最主要的任务是推翻帝国主义的民族革命。l
三是中国革命必须分两步走。他认为：“中国革命的历史进程，必须分两步走，其第一步是民主主义的革命，其第二步是社会主义的革命，这是性质不同的两个革命过程。”这是由中国半殖民地半封建社会性质决定的，是由中国特殊的国情决定的。当时的中国需要改变这个殖民地、半殖民地、半封建的社会形态，使之变成为一个独立的民主主义的社会，并在此基础上使革命向前发展，建立一个社会主义的社会。
篇6：民主与教育读后感
这章的标题是“教育中的思维”，我刚看时想作者为何起这样一个标题，而整章论述的小标题是“方法的基本要素”。看完后我明白了这跟杜威的教育观点是一致的。因为作者在本章的第一段中说“思维就是方法，是理智地进行学习的方法”。那么回到本章的标题“教育中的思维”也即指的是理智地进行教育的方法。因此作者本章论述的主题是明智地进行教育的基本要素。作者在章末的概要中总结了五条，而作者论证这五条的立足点来源于他对学校教育实践的反思与批判。
作者要进行反思与批判必然有他的一套理论主张，这在第一段中有说明，即作者认为学校教育的目的应该是发展学生的思维能力。但遗憾的是当前的学校教育实践在教学目标和教学方法上都未能真正理解这一目的并朝着该目的努力。因此整章作者要说明的便是学校教育出现的问题有哪些，好的教学目标和方法应该是什么，才有助于发展学生的思维力。
一方面，学校教育在对教育目的的理解上存在问题，表现在将获得技能、习得知识和训练思维三方面割裂开。这样的后果便是很难使它们都得到实现，试想知识脱离了技能便是无用之知，技能脱离了思维便是无目的的技术，即可为善也能做恶，并极容易被权威的控制力利用。杜威所说的目的割裂现象，在我国的教育实践中表现也十分明显，如新课改所提出的三维目标，容易使一线老师在运用中忽视三者间的联系，而认为一些教学内容就是需识记的知识，一些是需让学生掌握的方法，另外一些活动是专门用来让学生进行情感体验的。不过近几年关于“核心素养”的提法有助于三方面的整合，可能有助于防止这三方面的割裂。
另一方面，主要是学校教育方法上存在的问题，表现在以下四点：
其一是：脱离学生真实的经验去培养学生的思维。这是教育方法的问题，脱离学生日常的生活经验，妄图在书山题海等假设的问题情境中培养学生解决问题的能力。这样的错误在于未能理解“思维的起始阶段是实际的经验状况”，而正是学生真实的生活经验才会内在地刺激和指导学生去观察事物之间的关联。思维恰恰就在于认识这种关联性。
其二是：学校使用的教材和作业难以使学生产生真问题。这样的后果是难以真正地刺激思维。因为学校使用的教材和作业不是真正基于学生日常生活经验，与学生作为一个人的现实生活无关，因此他提出的问题是课堂上老师想要的问题，一种对老师推进教学进度的迎合。更严重的后果是作者所说的“这些方法形成的判断力，对性格品质没有什么可取之处”，这一批判可以说尖锐地指出了教育实践中的很多活动是有教的行为，但其行为未对学生的性格品质发生真正的影响，因而并不具有教育性。
其三是：教师为促进学生思维发展所提供的信息、资料存在难易、多少的失当与过度依赖观察等问题。这样的后果是难易的失当可能不利于学生对困难的处理;多少的无度可能使学生倾向于依赖答案和记诵知识;过度的观察可能会使学生过分依赖感官的提示，不愿意回忆或叙述他人的经验。因此从杜威的思想出发，我们可以发现教师提供发展学生思维的材料应符合学生的实际，对学生处理问题有启发性，能呈现各种行动、事件间的关联，并且逐步让学生学会自主地搜集和自由地支配资料。
其四是：教师常常向学生讲述“思想或观念”而不让学生自己思考、形成“观念”。这样的后果是学生只是记忆和背出被告知的“思想或观念”，不会进行真正的思考和学习，创造力贫乏。原因在于当一个人传达给另一个人时，对被告知的人来说听到的永远是一个给定的事实，而非真正的观念。因为真正的观念是“假设和尝试性的解释”，只有学生针对问题情形，学会综合利用信息，给出自己尝试性的解决方案，并富有责任心地去实施，这样才是使学生自己的创造力得到发展，是学生在思考和真正地在学习。
其五是：学校教学较少让学生将自己形成的观念应用于真实的日常生活，学校教学上的应用性练习是被当作学生巩固已学知识和习得更多技能的手段。表现在学校教学主要的任务是让学生学会应对考试而非学会生活。这样的后果是学生即便自己形成了假设性的观念，但由于没有到真实的情景中去检验、验证，所以得到的观念是缺少意义和现实感的。
总之，作者在本章论述的核心观点是教育中教学的各种进程要旨在使学生养成良好的思维习惯，让学生运用思维将自己的经验变成是具有教育性的经验，这才是教师在明智地进行教学。
杜威的文章虽是白话文，读起来还是有些拗口，需要认真仔细地品读，每读一遍都会有不同的收获，尤其是结合自己的教育教学来读，对老师们的帮助较大，更能反思教育实践中还存在的不足，以更好地进行教育教学。
篇7：民主与教育读后感
《新民主主义论》在新的历史条件下，运用马克思列宁主义关于殖民地半殖民地革命的理论，根据中国历史的特点和中国革命的经验，科学地分析了中国的社会性质和中国革命发展的基本规律，明确地回答了当时中国革命中提出的一系列基本问题。
说明在第一次世界大战和列宁领导的俄国十月社会主义革命以后，中国革命的领导权必须属于中国工人阶级;说明中国革命必须分为新民主主义革命和社会主义革命两个阶段，而在工人阶级领导下的新民主主义革命的前途必然是社会主义;说明在新民主主义革命时期，党必须采取既区别于资本主义，又区别于社会主义的新民主主义的政治纲领、经济纲领和文化纲领。
读完《新民主主义论》后，体会最深的是新民主主义的先进文化建设。一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映。至于新文化，则是在观念形态上反映新政治和新经济的东西，是替新政治新经济服务的。
在“五四”以后，中国产生了完全崭新的文化生力军，这就是中国共产党人所领导的共产主义的文化思想。
这种新民主主义的文化是民族的。它是反对帝国主义压迫，主张中华民族的尊严和独立的。它同一切别的民族的社会主义文化和新民主主义文化相联合，建立互相吸收和互相发展的关系，共同形成世界的新文化;但是决不能和任何别的民族的帝国主义反动文化相联合，因为我们的文化是革命的民族文化。各资本主义国家启蒙时代的文化，凡属我们今天用得着的东西，都应该吸收。
但是一切外国的东西，如同我们对于食物一样，必须经过自己的口腔咀嚼和胃肠运动，送进唾液胃液肠液，把它分解为精华和糟粕，然后吸取精华，去其糟粕，才能对我们的身体有益。中国共产主义者对于马克思主义在中国的应用也是这样，必须将马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来，就是说，和民族的特点相结合，经过一定的民族形式，才有用处，决不能主观地公式地应用它。中国文化应有自己的形式，这就是民族形式。民族的形式，新民主主义的内容——这就是我们今天的新文化。
这种新民主主义的文化是科学的。它是反对一切封建思想和迷信思想，主张实事求是，主张客观真理，主张理论和实践一致的。中国的长期封建社会中，创造了灿烂的古代文化。我们必须剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精华，必须将古代封建统治阶级的一切腐朽的东西和古代优秀的人民文化即多少带有民主性和革命性的东西区别开来。
中国现时的新政治新经济是从古代的旧政治旧经济发展而来的，中国现时的新文化也是从古代的旧文化发展而来，因此，我们必须尊重自己的历史，决不能割断历史。但是这种尊重，是给历史以一定的科学的地位，是尊重历史的辩证法的发展，而不是颂古非今，不是赞扬任何封建的毒素。对于人民群众和青年学生，主要地不是要引导他们向后看，而是要引导他们向前看。
这种新民主主义的文化是大众的，因而即是民主的。它应为全民族中百分之九十以上的工农劳苦民众服务，并逐渐成为他们的文化。革命文化，对于人民大众，是革命的有力武器。革命文化，在革命前，是革命的思想准备。“没有革命的理论，就不会有革命的运动”，可见革命的文化运动对于革命的实践运动具有何等的重要性。而这种文化运动和实践运动，都是群众的。
因此，一切进步的文化工作者，在抗日战争中，应有自己的文化军队，这个军队就是人民大众。革命的文化人而不接近民众，就是“无兵司令”，他的火力就打不倒敌人。为达此目的，文字必须在一定条件下加以改革，言语必须接近民众，须知民众就是革命文化的无限丰富的源泉。
篇8：惩罚也是教育
文/皓妈
现在对孩子的教育接纳，尊重孩子，蹲下来和孩子一起看世界的教育，在一些介绍育儿成功的教育书中，比比皆是。 道理大家都懂，家长一起谈话的时候，也常这么一套一套的搬，要尊重孩子，理解孩子，不能打骂孩子，不能伤孩子的自尊心。真正碰到的时候，发现现实与书差距太远，孩子都有其独特的个性。
有一个阶段，我也陷入了这种困惑中，看书上写的，我都不敢教育孩子，打会有心理阴影，骂是不尊重孩子，买了本《不打不骂教孩子60招》，看看前辈们的招，结果我没学到啥，倒是让孩子先找到了把柄，有次打孩子，顺便把一根很古老的鸡毛掸子柄给弄断了，这下孩子的鸡毛发现了令箭，妈妈你看的书都白看了，你看的不打不骂教孩子，你咋打我了，你肯定没有认真看书，你要是认真看书是不会打我的。祝这书是买来让孩子堵我来着……
要以理服人才好，暑假跟皓子童鞋约定好，白天跟奶奶一起的时候，不看那个古董彩电，是射线管的，对视力不好，要看回家看液晶的，对眼睛要好些。第一次看了，遭奶奶告状，按照我们的约定，到书房，拿出爷爷的戒尺，让皓子趴在凳子上挨屁股，看了1小时就打一下，好正式“毒打”，看着我高高扬起的尺子，玩了命的使劲哭，“好痛啊，好痛啊！”“我又没打你，哭啥呀，造声势呢。” 接着说：“妈妈能不能打轻点？”“要多轻？”“刚才打我的时候，你用了多少斤力气？”从60斤，一直讨价还价到1斤，最后还是不想被我打。问我“除了这个惩罚方式，还有没有其他选项可以选？” “有，可以用刀在屁股上画一朵花。”皓子觉得，那更恐怖了。看我这都是什么妈呀，想的尽是损招，接着问“打的目的是什么？” “是为了视力，看那个电视机伤眼睛，要看回家后再看。”“妈妈，我知道了，我保证做到能不能不打？” “你要怎么保证呢？你拿什么来保证。” “我真的一定做到，妈妈你给我一次试试的机会。如果做不到，你再打也不迟。”
过段时间，奶奶又来告状了，看了1小时不到，电视肯定是看的，这回逃不了了，跟我约定好的，执行力，必须的。打了这下以后真正的认识到要管好自己，有些话不是说说就罢的，妈妈跟他玩真的。从此以后，奶奶真没再告状。直到快开学的前一天，放他一天大假，实在太无聊，看了几分钟，家法伺候，小子跟我说“妈妈，马上开学了，我没时间看电视了，你打我就没有意义了，你还是省省力气吧！工作一天了，我知道你很辛苦。”
惩罚的目的是为了让孩子知道做事的界限，让孩子知道惩罚的目的，能为自己的行为负责，这是教育的目的，也是惩罚的目的，而不是孩子犯了错，宽容孩子的行为。行为本身是不可原谅的.，罚表明了我们对行为的态度，让孩子知道这事不是好事，让孩子明白对错，这是最重要的。假如罚了也白罚，那就失去了罚的意义。
有本书上说不做穿西装的野人，绝对不能打孩子，祖祖辈辈几千年传下来的棍棒底下出孝子，也有人常常奉为经典，其实罚有很多种方式，不打不骂大多时候家长还是能做到的。正如婆婆对我的质问一样，孩子犯错你要打的，你犯错干嘛不打自己呀？我有成人的理性状态来应对，或者逃避问题。常见的推脱责任的mail大战，法律的取证为成人的不负责任找到了最好的借口。再来看看孩子，做得好与不好，所需要承担的后果轻些，打骂是最严重的情况了，有的不给零花钱，有的逃离现场冷静3分钟调节自己的情绪，有的讲道理，摆事实分析问题，惩罚的方法各式各样，目的只有一个，那就是把问题解决，直线救国不行，就曲线救国。爱，宽容对的是人，而非事。
规则的意识，道德约束，是教育中不可缺少的东西，天性的发展固然重要，习惯，道德对事情的是非观念要把握好尺度，罚不仅是身体上的，更是心里上的，如果不罚比罚更能记住教训，就没必要罚，如果一定要罚了才懂，那就偶尔刺激一下，生活需要激情。
篇9：教育惩罚的本质与运用
杭州市中小学教师继续教育网
对两种惩罚观的反思
目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种向度，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。
1、报应性惩罚观
它关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害之程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验，企图达到使其赎罪的目的。它追求的是一种以恶报恶的对等关系。它坚信，学生“犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的”。因此，它的全部意义在于向违纪学生展示这样一个道理，即对别人作恶就是对自己作恶，给别人制造痛苦就是给自己制造痛苦。从这个意义上说，惩罚就是一种反攻。它的作用在于抵消过失，弥补违纪学生引起的那种恶，把事物恢复到原来的状态。这样，这种赎罪式惩罚就成了一种简单的复仇形式(“以牙还牙，以眼还眼”)。这种报应性惩罚的局限性在于：
(1)尽管这种惩罚以违纪学生为惩罚对象，但惩罚的真正意义却指向了违纪学生以外的人，即惩罚的真正目的并非在于挽救违纪学生，而是在于为受损方伸张正义。在受到惩罚后，违纪学生很可能只是认识到了他的不端行为的恶在于给他人带来了有害结果，而难以领悟到他的不端行为的恶在于削弱、损害了纪律规范所具有的道德权威。
(2)以恶报恶难以激起违纪学生的羞耻感，相反，它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。在接受这种惩罚后，学生也许不再违纪，但很难说这是出自其真情实意，很可能只是处于一种“免而无耻”的低层次境界。
(3)该惩罚观认为，不端行为是一种恶，是错误的，因为它给人带来了痛苦，故行为人必须受到谴责。
然而，按同样的逻辑推断，报应性的惩罚因会给违纪学生带来痛苦，故也是一种恶。这种以恶报恶同样是不道德的。德国学者莫利茨.石里克曾对这种惩罚观进行过批判，他说：“有些人还在发表这样的观点，似乎惩罚是对过去的不当行为的一种自然的报复。在有教养的社会里，人们不应该为这个观点辩护了。因为，认为在这个世界上出现的苦难的增加能用增加新的苦难来使‘坏事变好事’的观点是过于野蛮的。的确，惩罚源自报复或报仇的冲动，但这样的冲动除了是一种本能欲望，即通过消灭或伤害作案者，以排除使人有怀恨行为的原因外，还能是什么呢?
2、功利性惩罚观
它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生，从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然，这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生，而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具，去达到与其不相干的某种目的(杀鸡骇猴)。社会心理学家班杜拉的“观察学习”实验为这种惩罚观的出现似乎提供了某种不容辩驳的证据。班杜拉曾设计了一个实验，让两组3岁--6岁的孩子先观看榜样人物对充气的洋娃娃大喊大叫并拳打脚踢。之后。让其中一组看到成人狠狠地打了那个榜样人物一个耳光，并且斥责他为暴徒。而另一组孩子则没有看到这个惩罚的场面。结果，看到榜样人物不良行为受到惩罚的那组孩子与未看到惩罚的那组相比，在他们自己玩洋娃娃时侵犯行为明显减少。由此，班杜拉和其他许多人都相信，当个别人因过失受到惩罚时，会对旁观者产生替代惩罚的作用，抑制旁观者的相应过失行为，故惩罚能够达到恐吓和威慑多数人的目的。i毫无疑问，惩罚具有儆尤功能，但这种功能只能是一种衍生功能。正如涂尔干所言：“我们不能够先验地否认，对惩罚的恐惧能够对某些意志产生一些清醒作用。然而，这既非是惩罚所独有的理由，甚至连主要理由都不是。因为倘若惩罚没有其他的目标，那么它所履行的功能就将完全是次要的。”实际上，如果把儆尤看成是惩罚的第一目的，那么就很可能带来一个严重的后果，即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具，那么他就有可能任意地增加惩罚的强度，乃至滥用惩罚。在他看来，对违纪学生的惩罚越严厉，就越能对仿效者起到警戒作用。这样，教师就异化了惩罚的真正目的。在现实中，许多体罚、变相体罚以及心理惩罚现象的出现，都不能不说与此有关。所以在我们看来，那种为追求外在的功利而把违纪学生当成牺牲品的惩罚观已经远离了惩罚的本来意义。
总之，无论是报应性惩罚观还是功利性惩罚观，它们都秉持着这样的理念，即惩罚不必针对违纪学生，它的全部意义是要实现某种外在之目的。前者在于为受损方伸张正义，后者在于威慑其他有违纪倾向的学生。然而，笔者认为，惩罚的意义一旦远离了违纪学生，仅仅把惩罚当做实现某种外在目的的工具和手段，那么，这种惩罚必然会失去最深层次的人性基础，会被异化成为扼杀人发展的“刽子手”。
对惩罚本质内涵的探寻
教育中的惩罚现象是伴随着纪律而出现的，因此，要认识惩罚的本质内涵还必须揭示其与纪律的关系。惩罚与纪律之间有着天然的联系，对于惩罚与纪律之间的关系，涂尔干曾经有过很好的论述。他说：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。无疑，这句话正确地揭示了惩罚的本质。在涂尔干看来，纪律所具有的权威表现在其包含的规范具有神圣不可侵犯性。在教师的指导下，学生自主参与制定了纪律规范，则意味着学生认可与接受了这些纪律规范的道德价值，那么，他就不能贬低、动摇这些规范的权威。如果说某学生有着高度的纪律性，那么其实质就是说纪律规范已内化为该学生之所需，他对纪律规范的权威性表现出了虔诚尊重之情感。而学生违纪的实质就在于他对纪律规范失去了内心的敬畏，不再对纪律规范表现出虔诚尊重之情感。学生一旦削弱了自己对纪律规范的虔诚尊重之情感，那么纪律规范在他心目中的地位与价值就必然被贬低。这就是导致他藐视与触犯纪律规范的最直接原因。违纪学生之所以违纪，就是因为他丧失了对纪律规范的虔诚尊重之情感。因此，惩罚是为了确证纪律规范所具有的神圣不可侵犯的道德权威性，是为了让违纪学生重塑对纪律规范的虔诚尊重之情感。这就正如涂尔干所揭示的：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。”通过惩罚，使违纪学生重新树立起对纪律规范的敬畏感，从而自觉地遵守纪律规范。这就是惩罚的全部意义之所在。
因为惩罚是为学生的内在发展服务的，惩罚的存在具有道德意义，所以惩罚的目的仅仅在于重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感。我们知道，纪律规范的最突出特征是它的限制性与约束性。对学生的行为和欲望进行必要的纪律规范限制与约束，是促进其人性发展的前提条件。也许有人会问，进行这种限制与约束，不让学生自由自在地发展，岂不是对其内在本性的损害吗?然而，笔者认为，这种限制与约束并不构成对学生内在本性发展的损害。恰恰相反，这是学生的人性发展所必需的。涂尔干对此有过深刻的认识，他说：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，从这一角度来理解，“纪律就是人性本身所需要的，这是人性通常用来实现自我的方法，而不是极度贬低人性或破坏人性的方法。”既然惩罚的实质在于重塑违纪学生对纪律的尊重之情感，而纪律又对人的人性发展具有积极意义，那么在本质上，惩罚就具有了发展性而非束缚性，是一种善的存在而非恶的存在。惩罚的这一本质内涵，使之具有了存在的道德意义和合理的人性基础。
惩罚手段的选择
因为我们把惩罚的本质定位在确证纪律规范的道德权威性，从而重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感上，那么我们对惩罚手段就有了选择的原则：教师应优先选择能够达到重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感的惩罚手段，而不应根据学生过失之严重程度来决定惩罚的力度。
笔者认为，一切能激起违纪学生羞愧感(羞耻感、羞辱感或愧疚感等)的惩罚方式都有可能重塑他们对纪律规范的虔诚尊重之情感。为什么这么说呢?这是因为“羞愧感是内向的愤怒，如果一个人真正感到了羞愧，他就会像一只蜷伏下来的狮子，准备向前扑去。人因为有躲避羞愧的动机，所以才有发展道德品质的动力和完善道德品质的潜力”。所以，惩罚一旦使违纪学生产生了羞愧感，那么就意味着它已经触及他的心灵。当违纪学生的心灵受到震撼后，就有可能引发他对其不端行为的后悔感。洛克说：“惟一真正合乎德性的约束，是因为做错了事，因受惩罚而感到羞耻。如果学生被打而不感到羞耻，那么棍棒所产生的痛苦是容易消失并遗忘的。”学生一旦懂得尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的刺激。如果你能使学生爱好名誉，惧怕羞辱，那就使他们具备了一个真正的原则，这个原则就会永远发生作用，使他们走上正轨。”报应性惩罚观与功利性惩罚观经常采用体罚、变相体罚及心理惩罚等方式，其所以很难起到挽救违纪学生的效果，就在于它们不但无法使学生产生羞愧感，反而使他们产生了对惩罚的反感与憎恶感。
所以，无论违纪学生的过失行为情节较轻还是较重，教师都应该尝试采用较轻的惩罚手段。如果较轻的惩罚手段能激起学生的羞愧感，那么惩罚的目的即以达到。如果较轻的惩罚手段还不能达到使其产生羞愧感的目的，那么就应当适当增加惩罚手段的严厉性，直到能使其产生羞愧感为止。总之，是采用较轻的惩罚手段还是较严厉的惩罚手段，主要应看它能否使其产生羞愧感，而不是看过失的严重与否。当学生有了较严重的过失时，如果用较轻的惩罚手段就能使其产生羞愧感，那么就理应为我们优先采用；相反，较轻的过失，如果用较轻的惩罚手段还难以使其产生羞愧感，而采用较严厉的惩罚手段则能使其产生羞愧感，那么我们完全可以选择较严厉的惩罚手段。惩罚无非就是要杜绝侵犯纪律规范的行为再次在违纪学生身上发生。所以，惩罚关注的不应是过失的轻重，而应是能否使违纪学生产生羞愧感，并由此重塑他们对纪律规范的虔诚尊重之情感。这正如福
“人们不应寻求犯罪与惩罚之间的定性关系或恐怖之间的等式……人们不应从罪行的角度，而应从防止其重演的角度，来计算一种刑罚。”过去，我们常常根据罪罚对等的原则选择惩罚手段，更有甚者认为以加重惩罚量值的方式更能取得惩罚的效果，从而在学生犯了较轻的过错时选择非常严厉的手段。当涂尔干说“惩罚就是训斥与责难”时，实际上，他是把训斥与责难看成是惩罚的最好手段，因为它们更能引起学生的羞愧感。而福柯说：“人们应该把惩罚这个词理解为能够使学生认识到自己的过错的任何东西……一种严厉的态度、一种冷淡、一个质问、一个羞辱、一项罢免。总之，在惩罚时应尽量采取诸如责备、非难、斥责、谴责、孤立、留级以及变换优劣坐位等手段，这对使违纪学生产生羞愧感会产生较好的作用。
惩罚的原则
根据前面对惩罚本质内涵的理解，笔者认为，在实施惩罚时，教师应遵循以下几个原则：
1、尊重性原则
由于惩罚的最终目的在于使违纪学生产生羞愧感，从而重塑其对纪律规范的虔诚尊重之情感，故惩罚必须建立在对学生尊重的基础之上。在传统的基础教育中，我们的一些教师往往忽视了这一点。目前，随着基础教育课程改革的逐步深入，每一位教师都应持有尊重学生的理念。因为新课程的核心理念是关注人，关注人的发展。在新课程背景下的教育。特别是对学生的惩罚教育自然也应该以学生的发展为价值鹄的。在惩罚违纪学生时，应尊重学生的一切。只有在尊重学生的前提下，惩罚才有可能使学生产生对过失的羞愧感，这是重塑他们敬畏纪律规范的关键。在惩罚时对学生的尊重，主要体现在对学生人格尊严的尊重。目前有两种有悖于尊重性原则的极端的惩罚态度：
(1)暴怒，即惩罚时对违纪学生大发脾气、怒气冲冲，这种方式易导致对学生的体罚，失去人道主义精神。福柯在批评酷刑惩罚时说：“即使是在惩罚最卑劣的凶手时，他身上至少有一样东西应该受到尊重的，亦即他的‘人性”因而，惩罚时尊重学生，就集中体现为要在惩罚中渗透更多的人道主义因素，以避免惩罚被堕落为彻头彻尾的身体行为。
(2)冷血般的惩罚，即采取过度冷漠、无动于衷的态度。这种惩罚形式常常变成对学生的心理惩罚(冷言冷语的讥讽等)，容易伤害学生的心灵。
2、伦理性原则
由于惩罚的本质内涵是确证纪律规范所具有的道德权威性，所以惩罚必须针对的是学生在道德方面出现的不良行为。这就意味着，只有当学生在道德上犯了错误时，教师才能对其实施惩罚，而对于学生在非道德方面(如认知领域，诸如做错作业等)所出现的过失，教师就不得进行惩罚。
3、合理性原则
(1)不能感情用事。教师实施惩罚只能是学生违背相应纪律规范的结果，而不能凭感情用事，采取随意性态度，更不能是出于私心报复。在惩罚与过失之间，要有必然的联系，而不要涉及与过失无关的学生的个人特征及过去的经历。正如洛克所说，在实施惩罚时，要“使他们感觉到你的做法是合理的，对于他们是有益而必要的；要使他们感觉到你之所以吩咐或禁止他们去做某件事情，并不是随心所欲，出于情绪或异想天开”。
(2)要对所有违纪学生进行一视同仁的惩罚。如果教师对某位学生的违纪现象不加干预或有意宽恕，那么就会给其他学生造成错觉----纪律规范并非具有神圣不可侵犯的道德权威性，它们是软弱的，从而在根本上削弱了纪律规范在学生心目中的道德权威性，导致学生敢于藐视和任意侵犯纪律规范。而对规范“哪怕是教师表面上的怀疑，也会导致学生的怀疑，而学生的怀疑将从根本上动摇纪律”。另外，这种宽恕也会培养学生那种指望犯过错而不受惩罚的侥幸心理。然而，没有什么比那种指望网开一面的侥幸心理更能削弱惩罚机制，使惩罚变得不公正、不合理的了。
4、最少性原则
这是指惩罚所使用的频率要尽量少。惩罚不能走向严厉的极端，要为惩罚建立一个多种强度等级的次序，每次惩罚都要取下限，而非上限。这是因为惩罚具有强大的威慑力，然而，它一经被运用，就会丧失部分的威慑力。惩罚的威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。而惩罚只有构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。因此，惩罚要越少用越好。现实中，一些经常受罚的学生对惩罚变得近乎麻木，他们对教师的惩罚之所以无动于衷，就是因为惩罚在他们的身上使用得太频繁了，惩罚所具有的威慑力在这些学生的身上已经荡然无存。
5、确定性原则
(1)何种纪律规范不能被侵犯，必须详尽地界定出来。教师在惩罚学生时，只能依据学生是否违背了已经被确定的规范为原则，而不能凭空滥罚。
(2)惩罚的决定一旦做出产就不应随意变更。除非学生对过错有所认识并对其进行了明显的补救，否则就不能随便取消惩罚。如果教师对惩罚决定朝令夕改，缺乏确定性，那么就有可能使学生认为制定的纪律规范允许迁就，从而削弱纪律规范的权威。诚如涂尔干所言：“如果他看到这种规范屈服于各种偶然事件，人们运用它的时候总是显得迟疑不决，如果他感到规范是软弱的、犹犹豫豫的、有弹性的，那么他也就会这样想像和对待规范。
6、因人施罚的原则
这是指教师要根据学生的具体情况而在惩罚的时间、地点及方式上采取灵活的态度。换言之，要具体问题具体对待，而不要干篇一律地套用一个惩罚模式。“惩罚应该由法律固定下来，因为它是为所有的人制定的，是不分轩轾的，但它的内部机制应该是灵活的。因此，教师要根据学生的诸如性情、气质、性格、性别、精神状态等因素的不同选择不同的惩罚时间、地点与方式。例如，同一种过失，对于多血质与抑郁质的学生，惩罚的形式就应该有所不同。对多血质学生可以在公开的场合进行惩罚，而对抑郁质学生的惩罚一般不宜在公开场合进行。需要强调的是，因人施罚原则与合理性原则并不相悖，这里的因人施罚是就惩罚的形式而言的。另外，教师还要了解学生的惩罚知觉，依据惩罚知觉的特点采取相应的惩罚形式。例如：对于不愿上课、讨厌学习的学生，就不要以把他赶出课堂作为对他的惩罚，否则会被他视为是摆脱教师督促、更加放任的机会。
7、“直捣罪恶之源”的原则
这一原则要求教师在实施惩罚之前应该分析导致学生违纪的根本原因(是什么利益与兴趣催化着他对纪律规范进行任意侵犯)，从而采取相应的惩罚方式来弱化、分裂和消除维系学生违纪的利益与兴趣。当学生因懒惰或贪玩而经常旷课时，勒令他停课是不会使他产生羞愧的，对他来说，这恰恰是一个难得的奖赏。实际上，对他的最好惩罚是强制他待在教室上课(这对他的学习也许不会有多大的效果)，从而使他贪玩与懒惰的兴趣发生弱化和分裂。其实，“恶劣的情欲只能用良好的习惯来克服，一种力量只能用另一种力量来对抗。有的学生考场舞弊的根源是他追求高分的虚荣心，对于这种因爱虚荣而出现的违纪，最好的惩罚是挫伤他的虚荣心，让爱虚荣变得令人讨厌。
8、适当延时的原则
在学生出现违纪后是立即进行惩罚，还是适当延长一点时间后再进行惩罚是一个颇有争议的问题。笔者认为，适当延长一段时间后再惩罚的方式有它的优点。从学生方面来看，他们将有时间来充分认识自己出现过错的原因，以便引起内心的冲突。有些教师在学生出现过失行为后立即进行惩罚，结果学生并没有想通，只是不知其所以然地接受着惩罚，效果有限。从教师方面来看，适当延长一点时间，有利于避免教师因情绪失控而出现滥用惩罚的情况。同时，它也有利于教师对违纪学生的行为性质进行理性的分析，从而可以防止惩罚时的草率决定。洛克就反对对学生进行趁热打铁式的惩罚，他说：“我以为不应当在犯错误的当时立刻执行，怕的是感情用事。”，当然，延长时间并不意味着拖延太久，否则会使学生忘记了过失行为，惩罚效果就会被降低。 （刘德林）
[教育惩罚的本质与运用]
篇10：试析教育惩罚与学生心理障碍论文
试析教育惩罚与学生心理障碍论文
论文关键词:教育惩罚 心理障碍 赏识 消除不良教育惩罚
论文摘要:在我国的教育史中教育惩罚曾被广泛使用，正当的教育惩罚可以激励学生，使其不断发展。但不良的教育惩罚会挫伤学生的自尊，打击其学习积极性，导致产生各种不良的心理障碍，严重影响学生的身心健康。所以，我们应该消除不良惩罚，多采用赏识教育，使学生得到应有的发展。
我女儿读幼儿园时，因不吃菜里的葱和姜，被一沈某老师扭其腮部，以至一星期后腮部仍疼痛摸不得。一日，我问女儿长大后想干啥，她回答说“当老师”。我奇怪地问:“为什么?”答:“我长大后要当沈老师女儿的老师，我也要收拾收拾她!”就因为沈老师的惩罚，我女儿就想着报复?女儿的回答令我吃惊，吃惊之余更多的是对当教育惩罚的思考。
在当今中小学教育中，“赏识”教育已被广泛使用。“赏识教育”就是用“放大镜”去发现孩子的优点予以鼓励，使孩子充满自信，不断发展。但在教师队伍中仍有少部分教师经常给学生以教育惩罚。当然，我们不该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。当一个学生犯错误后，教育者应该给他适当的惩罚使之改正错误。没有惩罚的教育是不健全的教育，但惩罚应建立在尊重学生人格的前提下进行，否则将对学生的身心造成伤害，甚至使学生走上犯罪道路，这样的.教育惩罚结果与我们的教育目的是背道而驰的，也是任何一个教育者不愿看到的。
纵观我国的教育，不良的教育惩罚可归纳为体罚与心理惩罚两类，无论两类惩罚中的哪一类，都会对学生产生不良影响，造成学生心理障碍。
一、体罚及造成的心理障碍
体罚是指教育者在教育过程中用罚站、罚跪、打手心或打耳光等方式来处罚学生的错误教育方法。如果学生经常受到体罚，就会丧失自尊心、自信心，形成不良的心理障碍:
1、自卑心理
自卑就是低估自己，轻视自己，对自己缺乏自信。如果学生经常受到打骂，就会表现为提心吊胆，胆小怕事。在同学的耻笑中自暴自弃，意志消沉、性格内向、不愿与人交往，导致讨厌学习，甚至在以后的人生道路上缺乏勇气和胆识，不敢面对挫折和困难。
2、消极心理
这类学生受体罚后对学校各项活动不感兴趣，心理封闭，沉默寡言，孤独怪僻、不合群体，严重影响学生个性的健康发展。长此发展下去，就会产生觉得生活无意义，学习无意义等消极心理。
3、报复心理
常受体罚的学生，自尊心和自信心受到伤害，往往采取不合作的对抗态度，产生冷漠孤僻、敌视报复等畸变心理，更有甚者是对老师顶撞、大动干戈等。如:我原来所在的乡下中学里，初89班杨某学生，性格孤僻、极不合群，对老师的教导采取不合作态度，曾被班主任郭某打过两次耳光。杨某一直怀恨在心，并用逃课、睡觉等方式回报郭某的课。杨某毕业后，于2001年的一天，带领社会上的两三个人至学校对原来班主任郭某实施报复，将郭某的右臂砍伤，门牙打掉一颗。这完全是由于教师的不良教育惩罚惹的祸。所以，教师在实施教育惩罚时，如果不尊重学生人格，势必会导致刚才所说的一幕。
二、心理惩罚及造成的心理障碍
心理惩罚简称心罚，又叫语言暴力。它是指教师在教育教学中直接或间接地对学生使用漫骂、蔑视、嘲笑等侮辱歧视性的语言，致使学生的人格尊严、个人名誉和心理健康遭到侵犯和损害，从而导致学生产生心理障碍的教育教学活动。心罚往往比体罚更具有隐蔽性和伤害性，因为它对学生的伤害主要是心理伤害，容易被人们忽视，但它的潜伏期很长，它将烙印于学生的心灵深处，乃至对一生的心理健康产生不可磨灭的影响。长期受到心罚的学生，会长期处于应激状态，造成心理负担过重，心理紧张，产生不良的心理障碍，具体表现为以下几种:
1、抑郁心理
这类学生长期处于被讽刺、嘲笑和不公平待遇中，在人际交往中常受到挫折，从而产生对集体不关心，对同学疏远，心中有事也不愿与人交谈，进而发展到心理封闭、沉默寡言，郁郁寡欢，看人看事都抱有消极态度。
2、厌世心理
这类学生常受到教师的讽刺、打击、挖苦，长期受到人格上的侮辱，觉得在同学面前抬不起头，前途无望，进而产生厌世、轻生的念头。:2001年3月23日，某中学初二(6)班主任王老师在上历史课时，见小艳在打吨，就用教鞭敲了下小艳的头，没过一会，见小艳又睡着了。王老师十分气愤，就把小艳拉到讲台上站着，并指着小艳对全班同学说:“你看你已经胖得象孕妇了，还在睡，再睡下去就怕比猪还肥了。”小艳无地自容，泪流满面。此话经好事的男生一传变成了“小艳怀孕了”。一星期后，小艳因受不了流言蜚语，服毒自杀了。由此可见，由于教师错误的教育方式，对学生人格上的，严重伤害了小艳的自尊心，最终将小艳“教育”到另一个世界去了，真正成了“我虽不杀伯仁，伯仁却因我而死”的事实，这样的教育结果值得我们引起反思。
以上所列举的种种心理障碍，都是由于教师不良的教育惩罚所导致的。这些结果走向了教育者主观愿望的反面，这种教育没有使学生得到应有的发展，恰恰成为学生发展的障碍。所以，我们广大的教育者在实施教育过程中，应该注重自身修养，尊重学生个体，多用正当惩罚，消除不良惩罚，客观公正地处理问题，以达教育学生的目的。
首先，教师应该加强师德修养，提高教育艺术:一方面，教师应学好教育法规和学校制度，切实加强师德修养，深刻认识教育惩罚的性质，多分析典型案例以提高自己的法律意识，避免不良教育惩罚的出现。另一方面，教师应不断学习各种知识，用渊博的知识、精辟的语言和独特的教育艺术和批评艺术去教育学生，用自身的人格魅力去感染学生，使学生少犯错误，最终实现他律到自律。
其次，教师要多鼓励少批评，多谈心少惩罚或不惩罚。教师在教育教学中应该改掉那些错误的教育方式，以宽容和关爱之心对待每一个学生。对有心理障碍的学生不能放任不管，而应该采取多谈心、多鼓励少批评的方法，帮助学生克服心理障碍，矫正不良行为，使他们自卑或颓废的心理逐渐康复并完善，从而培养一个健全的人格。
总之，不良的教育惩罚迫切需要引起高度重视，因为它不仅关系到学生的健康、幸福和未来，而且关系到我国明天的发展。所以，一旦学生出现不良行为，教师必须冷静处理，采取恰当的教育方式，尊重学生的人格，给学生一定的时间改正，引导他们沿着积极向上、健康发展的轨道成长。
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