下面是小编为大家整理的直觉天成铸语感-《荷花》教学反思，本文共13篇，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
篇1：直觉天成铸语感-《荷花》教学反思
自喜欢的方式读书品味；第三段可组织竞赛性读，让学生一个比一个读得好；第四段则组织示范性读，让学生在教师引领下习得读法。读书至此，学生已能水到渠成地理清本文思路：闻香→观赏→赞美→想象→回归（现实）。
［课文中规范、精美、鲜活的语言，应该是学生精力、智力、心力等的主要投放地和施展区。课堂上要不折不扣地让学生做到读书为主，读原汁原味的课文，最终越读越想读，越读越爱读，越读越会读。］
二、潜心会文，品味语辞
1、自由感悟。在学生对文本从“通读”到“读通”后，教师顺势切入：“作者眼中的荷花很美，请大家仔细读后想想，哪个句子写得最美？”对学生的个性化感悟，教师不宜平均用力，只对重点词句作必要展开。如研读“荷叶挨挨挤挤的……白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句时，交流片断如下——
生：我认为这里的“冒”字很不一样，但到底好在哪儿，我一时说不上来。
师：噢，那就请你先读读这句话，把你心中的感受读出来。（生读此句）
师：一时说不清楚不要紧，你们先想“冒”还可以用哪些字来替换呢？
众生：露、探、钻、伸、长……
师：那为什么作者不用这些字而独用“冒”呢？
生：只有迫不及待地长出来的样子才叫“冒”。
生：我想，这白荷花可能是在一夜之间突然长出来的吧。
生：这“冒”出来的白荷花一定显得亭亭玉立、与众不同。
师：大家说得太好了，你们看，一个“冒”多传神啊！
2、情境渲染。教师点击课件，学生欣赏喜气洋洋“冒”出来的荷花。同时，允许学生在观赏时可以交头接耳、指指点点，甚至可以手舞足蹈、欢呼雀跃，尽情体验“自主发展、享受课堂”之无穷乐趣。
［教师以文眼“冒”字切入，意在让学生潜心会文、尝试探索，虚心涵泳、切己省察。古人把读书时的品味揣摩喻为春雨润花、清水溉稻、鱼入水中、溪水濯足，可见唯有全身心浸染于语境之中，方能知其意、得其趣、悟其神。］
三、互动表演，积淀语感
第四段是本文又一重点，教师引入课堂表演形式。先将全班按座位划分为若干个四人小组，组中各人分别扮演文中“荷花”、“小鱼”、“蜻蜓”、“风儿”等，再让学生根据文中描述边推敲边表演，以求语言和精神的协同发展。教师在此时不必指点过多，只间或以手势、眼神、体态语等略作调控。如——
蜻蜓（挥动双臂）：荷花姐姐，我们能在你身边享受清香，别提有多快乐了。
荷花（随风摆动）：谢谢你们来陪伴我。你们给小蜜蜂带个信儿，让它也常来好吗？(蜻蜓：行啊。)
小鱼（轻轻游来）：荷花姐姐，真羡慕你住的地方。昨晚我去了别处，但我后来梦见这儿月光明亮，池子里又静又美……
篇2：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
熊成钢
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的
训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一
目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力
，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写
四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的
直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判
断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在
心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断
与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造
与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“
黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断
句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪
晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而
带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变
成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如
有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或
理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体
，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于
言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包
括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅
视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对
言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与
语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同
构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用
才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理
解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法
规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体
的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可
；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获
得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言
语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语
基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常
以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会
产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音
、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层
面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义
、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂
，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要
对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语
内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振
，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，
无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中
，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言
自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、
想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特
征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形
式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑
思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在
意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于
这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突
然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思
维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、
期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。
我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的
分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表
现为内部言语，其对象--思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想
本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反
映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反
映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与
非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系
统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来
的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，
常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言
语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间
负载更为丰富的`思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密
度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所
传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外
部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅
速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信
息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移
，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成
一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“
语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言
的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而
，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。
语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由
具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回
到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后
所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的
最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好
体现了直觉思维的首要特征--理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上
，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重
视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而
在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则
又是抓住了语感培养的关键。
二
篇3：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼
的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。
布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了
解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验
、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富
，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当
前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“
内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决
定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上
的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信
息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或
“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉
的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来
自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，
记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin
g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，
以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语
言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语
环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习
得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。
听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自
听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，
它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化
记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并
评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的
实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“
内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出
声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头
看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡
阅览与诵读并重。
阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓
好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，
得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句
、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然
忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体
及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合
代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速
敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现
，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师
，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积
薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比
，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语
言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一
个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另
外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦
朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族
化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一
旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都
采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接
触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间
存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练
习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪
，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双
向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲
堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“
串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋
的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”
用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写
作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见
篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般
人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知
有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽
则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲
。
另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是
非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的
。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语述而
》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记学记》），这才是启发性
提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问
、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”
拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉
语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略
于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形
态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受
。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子
养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》
，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文
字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的
丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确
启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
3．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说
者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意
敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某
人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象
作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比
喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄
锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻
、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中
更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道
的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停
留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，
是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶
狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三
分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受
逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之
间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联
想与奇特的想象。
情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，
直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一
部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、
作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美
鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活
动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学
生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感
性比较鲜明的良好语感。
注：
① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。
② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。
③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996
（1）。
④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学数学》，199
0（1）。
⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1
）。
⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。
⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。
⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。
⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。＊
摘自：《天津师大学报：社科版》第4期
篇4：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一、目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的.认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感
[1] [2] [3] [4] [5]
篇5： 荷花教学反思
《荷花》文中有这样一句话“如果把眼前的这一池荷花看作一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。”我在引导学生理解时预设了这几个问题：为什么说这是一大幅活的画？谁是画家？为什么说画家的本领可真了不起？
通过回顾前文内容、讨论交流，学生不但体会到了作者想像的精妙，而且领悟到了作者对荷花、对大自然的由衷赞美和热爱之情。然而，我又想到，“新课标”提出：语文教学应该“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，应该“努力建设开放而有活力的语文课程”。学生如此强烈的参与意识和自主精神怎能视而不见呢？给时间让他们自由言说吧。
于是孩子们争先恐后发言了，张星悦说：“老师，我想到了‘出淤泥而不染’。”易金童说：“我想到了‘小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头’。”李襄红说：“我想到了‘江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西……’”孩子们各抒己见，众说纷纭。
其他学生有的说课后要去收集写荷花的诗歌，有的说要用彩笔画荷花，还有的说要查找其他作家写荷花的美文……真是一石激起千层浪。说得多好啊！实在令人欣喜。因此，我把本课的教学目标定位在：有感情的朗读课文，通过感情朗读以及对语言文字的体悟，激发学生喜爱荷花热爱大自然的情感。
课文中有二幅精美的插图，形象地描绘了几种不同形状，不同姿态的白荷花和碧绿的荷叶，色彩清丽，充分展示了荷花洁白素雅的本色。尤其是那幅特写图，准确生动地展现了荷花初放、盛开、花骨朵儿的三种形态。在教学第2―3自然段时，我充分利用这两幅图，让学生图文对照通过观察图画，品读课文，点燃他们情感的火花。
在教学第三自然段时，我还结合第二自然段安排了背诵训练。在反复品读欣赏后，荷花的美跃然纸上。图文对照，学生会情不自禁地发出感叹。不仅加深了学生对课文语言文字美的品味，而且促进了学生对优美词汇的积累，更好地抒发了学生的情感。
篇6：《荷花》教学反思
<荷花>是一篇非常美的文章,我很喜欢。为了让学生感受到课文的美，我先花了一节课的时间来朗读，等学生读的很熟了才来讲。
学习第二段时，学生在体会“冒”字是否用的好时，出现了两种不同的意见。有的学生认为“冒”字用的好，不能替代。有的学生认为“冒”字好，但用“钻”字也可。不过大家都认为“长”不好。我没有表态，让学生自己辩论。双方意见相持不下，讨论得很激烈。最后我说，那我们来查字典，看看两个字的意思有什么不一样。通过比较字意，学生认识到还是“冒”的意思比较贴切。
今天学习第三自然段，我说：“现在你们就是一朵荷花，在阳光下亭亭玉立，你看到了什么？听到了什么？想到了什么？”学生们闭上了眼睛，一会有些孩子举起了手：“老师，我看到了许多人在观赏我们。”又一个孩子说：“我看到蝴蝶飞来了，在我身边舞蹈。”我欣喜地说：“你的想象力真丰富。”很多孩子举起了手，“我看到了一只青蛙跳到我身边，呱呱地叫。”“我看到了一位画家在画画，画出了美丽的我们。”学生们高兴地说着，笑着，沉浸在美好的想象中。
下午我改学生的小练笔，写一种花，学生是周末回家写的。大部分学生写的不错，但是仿写课文的痕迹非常浓。想到他们才开始写植物，仿写未尝不可。一个学生写的特别有意思，他说看三角梅的时候想到：小荷才露尖尖脚，早有蜻蜓立上头。他把这句改为：小花才露点点红，早有蝴蝶露上头。我觉得写的很好。部分学生估计是看了作文书，还知道升华中心，升华到喜欢花的品格。但也存在一些问题，主要是描写花时没有顺序，以及描写得不够详细。明天重点讲这方面。
篇7：《荷花》教学反思
课上我安排了这样一个环节，让学生找出描写荷花美的句子，读一读并说出它美在哪。有的学生能够抓住重点词句进行理解，例如有一个孩子说，他喜欢“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘”这句话，从“挨挨挤挤”这个词中可以看出荷叶很多，“碧绿的大圆盘”写出了荷叶的颜色和形状。还有的学生能够抓住重点字进行理解，例如有个孩子说：我喜欢“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这句话，我觉得这个“冒”字用得很好，随机我就问：如果把这个“冒”字换成其它的字，如“长、钻┄┄”行不行？联系前后文想一想，怎样长才叫冒出来呢？此时同学们跃跃欲试，有的'说使劲长叫“冒”出来，有的说快速地长叫做“冒”出来，还有的说高高兴兴地长叫做“冒”出来┄┄随后，我又利用多媒体演示了一个白荷花从河里冒出来的动画，这样不仅使学生了解了“冒”字的用法，还能够从视觉上感受到荷花的美丽。我觉得，通过多媒体与语文教学的整合，增加了学生的学习兴趣，使学生对课文有了更深刻的了解，同时，我也感觉到孩子们已经逐步地掌握了一些有效的学习方法，这样能够为今后的学习打下坚实的基础。
本节课也有很多不足的地方，例如，课上有这样一个环节，让学生试着画荷花，在进行下一环节时，个别学生就有些收不回来了，这部分就显得有些偏离主题了，而且还浪费了很多时间，所以，我觉得这个练习作为家庭作业会比较合适。
那么，在以后的教学过程中，我还要不断的完善自我，虚心向有经验的教师学习好的教学方法，争取获得更多的收益。
篇8：《荷花》教学反思
今天我在学校的电子白板教室进行了《荷花》第二课时的教学，交互式电子白板的使用，给学生带来了许多新奇的感受，给教学带来了意想不到的收获。
一、欣赏、品味、情境感悟
由学生熟悉的《江南》一文引入，在学生初读课文的基础上，教师配乐范读，纠正字音的同时，激发学生朗读情趣。其后，充分利用视频资料、课件等，让学生在音乐和教师的讲述中欣赏文中一幅幅精美的荷花插图。在美的欣赏后，学生再次自读课文，细细品味并设想自己站在荷花前的情境，将自己最喜欢的句子划出来。
二摘抄、诵读、亲密接触
学生们在音乐中摘抄那些精彩的句子，细细揣摩那些令她喜欢的词句段，以及标点符号。摘抄之后，学生在音乐中朗读自己摘抄的语句，交流相互情感体验。此时，学生经历了由文到像，由像到文，由文入境，由境激情，人文相融地过程。就能达到感悟了解、无为而至的语言积累的目标。
三积累、运用、才情勃发
以课文做为始发点，将积累引发到课外。教师在学生朗读课文语句之后，出示朱自清的《荷塘月色》片段，《爱莲说》中的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”等经典句子，感受荷魂精髓。学生再次摘抄这些凝聚了中国文化精华的诗句，他们被语言文字的美所震撼。课后我又结合《练习七》学用字词句，写写自己喜欢的另一种花，指导学生写自己喜欢的花儿。
本课执教后，有一点遗憾，就是在教学地过程中，虽然给学生带来了比平常更强的视觉冲击力，但是没有把交互式电子白板的使用功能发挥出来，只是把它当成了显示屏来用，在今后的教学中，自己还要多学习、多钻研，发挥白板的功效，感受交互式电子白板给课堂带来的“师生交互”的乐趣。
篇9：《荷花》教学反思
《荷花》是人教版三年级下册第一单元的一篇精读课文，这篇课文用生动优美的语言，按看荷花的顺序描述了夏日公园里的一池美丽的荷花盛开时的情景和“我”看荷花时与荷花融为一体的感受。作者以丰富的想象力，描写了荷花的清新美丽，展现了一幅各具姿态、色彩明艳、活生生的水中荷花的画面，表达了作者对大自然的热爱之情。
本课语言文字优美，因此，在学习本课时，我主要采用以读促悟的方法，并且尽量引导学生展开丰富的想像，把自己也想像成一朵荷花，因此，我引导学生在理解课文的基础上来进行，比如，在教学中文中的第四段，我让学生想像作者看到荷花，感觉自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。作者是看到了白荷花的样子非常美，把自己也想象成了荷花，尤其是一阵微风吹过来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动，是说荷花瓣随风飘动的样子，想像成了自己美丽的裙子，更能表现荷花的美丽，作者看着看着都把自己给忘记了。紧接着，作者由动写到静，又展开丰富的想像，蜻蜓飞过来，小鱼在脚下游过，我引导学生展开想像，还有什么小动物会告诉我什么呢？学生想象丰富，并且练习了排比的句式。
不足之处，本课对荷花的描写有绝妙笔墨，在课堂上应该给学生留出小练笔的时间，但是由于给学生留的朗读的时间较多，小练笔就舍弃了，在下一步的教学中，还应该做到有所取舍，要抓住课文这个例子，做到有针对性地训练，切实提高学生的读写能力，更要切实以教材为例子，提高课堂教学效率。
篇10：《荷花》教学反思
一、融合课后习题
在讲课的过程中将课后习题融入到教学中，不用再用多余的时间来讲解课后习题，也让学生掌握了需要重点掌握的知识。
二、利用课件吸引学生注意力
为了使学生对满池荷花有真情实感，增强视觉效果。用轻柔的音乐和描述性的语言使学生置身于荷花池旁。初步的观赏，激起学生的求知欲，继而图文对照，帮助学生理解文章，指导学生读文赏析。
三、利用多种方法让学生理解重点词语和生字。
在讲解生字“蓬”的时候，将它和“篷”这个形近字进行比较，并结合“帐篷”“莲蓬”分别理解词语的意思，让学生印象更加深刻。同时在讲解“挨挨挤挤”“冒”这两个词的时候，为了让学生体会到动态的感觉，使用了换词的方法，替换为“密密麻麻”“长”两个字，最后课件展示图片，从而领会到“冒”是往上升，是在荷叶的缝隙间长出来，体会其长势，进一步体会作者用词的精妙。通过这种方法，不仅使学生正确理解词句，从静态中体会荷花强大的生命力，而且活跃思维，增强美感，理解词语在语言环境中的作用。
不足之处：
一、准备工作再加强
因为是网络教学，在播放视频朗读课文的时候，声音不太正常，虽然已经提前做好调试但是还是出现了意料之外的状况，所以下次要在上课之前再进行一次播放。
二、应让学生多体会画面
在老师范读时，让学生闭目体会荷花的状态，将会更加深刻地理解课文内容。
三、适当提高练习的难度
课堂上找了几道题来练习，但是题目太简单，可以在基础题上做一些提高一些的题。
篇11：《荷花》教学反思
我在教《荷花》时，先让学生将自己收集到的古诗文读给大家听，通过部分同学的介绍，使学生对荷花有了初步的认识，在播放荷花图片课件，从孩子们的眼神中不难看出，他们已经被荷花的美陶醉了，欣赏后学生们谈自己的感受，教师相机小结：是啊，荷花的确很美，作者笔下的荷花更美。这样，以浓郁的氛围引导学生入境。
运用比较的方法欣赏作者用词精妙。
教师善于引导学生对词语进行比较、揣摩、欣赏。不断提高其对语言感知的敏锐程度。如：《荷花》一文中“冒”这个词，教师引导学生用换词的方法，通过比较体会作者用词的准确。在对这些词的讨论比较中学生体会到：“因为荷叶多，挨挨挤挤的，所以荷花只能从中间冒出来；‘冒’不仅写出荷叶之多，还显示了荷花那旺盛的不可抗拒的生命力，给人一种生机勃勃的感受。这样，抓住关键文字，学生品出了精妙词语的个性特征，咀嚼出了它的神韵。”
读写结合，给学生广泛的想象空间。
读是为写服务的，在读的基础上规范语言，发展语言，在理解“冒”的妙用后，教师在此加以引导,
（1）白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在干什么？
（2）在理解这么多白荷花一朵有一朵的姿势时，引导学生想象还会有什么样的荷花？
（3）教师配乐朗读联想一段让学生想象头脑中出现了怎样的画面。这种做法不但加强了对深文的理解，发展了学生的语言，还培养了学生热爱自然、热爱生活的情趣。
注重读的训练。
个别读、双人读、齐读、自由读等多种形式的读在本堂课都有体现。
篇12：《荷花》教学反思
在我执教的《荷花》一课时，主要采取情境设置，引出课题，探究新知自主合作学习的思想展开教学。
我先问质发，同学们，你们见过荷花吗？引出同学们的不同回答，从而让同学们汇报课前收集的有关荷花的资料，随着学生汇报的进程，学生在这期间也增长了很多知识，然后教师出示了几幅有代表性的荷花的图片，并附加以精辟的言辞作以简要的讲解，教师加上过度语言今天这节课我们就共同学习叶圣陶老先生笔下的《荷花》一课，共同感受作者是怎样把荷花描写的栩栩如生的？展开这一课的教学。
但在这节课中原本设想时间安排的很稳妥，但不料前面在学生汇报时叫地学生多了（5、6名），所以耽误了一些时间，影响到后面的进展，使得学生的朗读草草而过。再有，教师应该悉心倾听学生的发言（也许是由于紧张，但这一点必须改掉），对于课文的朗读应作为重点部分，但本节课的朗读我没有指导到位，是由于忙着去感悟课文了，因此在以后的教学中，加强对朗读的指导。
不过，这节课还是存在着许多亮点之处。例如在情境设计中，教师出示的几幅荷花图片很具有代表性，给学生耳目一新的感觉，再加上教师准确精辟的语言，给学生创设了很好的情境。再有，第一段的感悟，干脆利落，切入学生的内心，抓住了关键性的词语。如果在谈论一朵朵白荷花在这些大圆盘之间冒出来中冒字的用法时出示相应的图片，能给学生更直观更形象的感觉。
另外，教师还应加强及时、恰当、准确的评价。讲课的激情再增加一些就更好了，不要过于稳，跟小学生上课，就应该活，充满激昂，调动起学生的积极性。
篇13：《荷花》教学反思
《荷花》描写了公园里盛开了一池美丽的荷花，荷花有各种各样的姿态以及我看荷花时的感受。抒发了作者热爱大自然的思想感情。
课前，我先让学生用平时积累的语言形容以前所见到的荷花的样子，之后用课件呈现荷花图，那一池婀娜多姿、千姿百态的荷花，深深地吸引了学生，让学生首先在视觉上感受到荷花的美，激发了学生的学习兴趣。接着便走进课文，体会这篇课文描写荷花的优美语言。
教学这篇课文时，我让学生在扫清生字障碍后，从文中找出自己认为把荷花写得很美的句子，读一读，想一想荷花美在哪里，作者为什么能把荷花写得这样美？在交流时，引导学生体会文中用得好的“冒”字，以此感受作者语言的精到，然后用不同的图片展示荷花开放的不同状态，帮助学生更直观地感受荷花美丽的姿态。通过不同的读书形式激起学生的读书兴趣，通过个人读、指名读、男女生赛读、齐读等方式，让学生在读中感悟荷花的美丽，也帮助学生尽快背诵，这一环节不仅加深了学生对课文语言文字美的品位，也促进了学生对优美词汇的积累。
教学中，我设计了一个语言训练的环节：在学习完第二自然段后，我让学生根据我提供的图片想象白荷花还会有哪些不同的姿势，用“有的??好像??”的句式说话，学生有的说出了“有的躲在荷叶下，好像害羞的小姑娘”，有的说“有的一朵靠在另一朵旁边，好像在说悄悄话”，有的说“有的三段荷花紧挨在一起，像相亲相爱的一家人”，有的说“有的荷花歪着头，像在和蜻蜓说悄悄话”，有的说“有的荷花靠在荷叶上，像在享受温暖的阳光”?学生的想象力和表达让我很惊喜。
这节课，我借助美丽的图片，引导学生进入美的境界，在听说读写的训练中受到熏陶，可以说达到了教师和学生双赢的目的。
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