【导语】以下是小编为大家整理的价值预设事物与事态――迈农对象理论中的价值论问题（共7篇），仅供参考，欢迎大家阅读。
篇1：价值预设事物与事态――迈农对象理论中的价值论问题
价值预设事物与事态――迈农对象理论中的价值论问题
价值预设事物与事态――迈农对象理论中的价值论问题蒋 曦
【摘要】迈农在对象理论中根据经验的“心理预设”确立了一系列对象之间的先验预设关系，其中价值预设事物与事态的关系表明：非个人价值作为高阶对象而潜存，它是价值判断的终极标准。对象理论深入讨论了价值的存在和把握问题，可被视为一种独特的价值论。
【关键词】心理预设；高阶对象；评价；非个人价值；个人价值
中图分类号：B82 -0文献标识码：A文章编号：1000 -7660( ) 05 - 0035 - 06
对象理论是为迈农在哲学史上赢得一席之地的标志性思想，梯利便是把迈农及其对象理论作为近代哲学的极端实在论代表而写进《西方哲学史》。迈农在构想对象理论的过程中涉猎了诸多领域，从而对分析哲学、格式塔心理学、现象学、价值哲学都产生过重要影响。西方学者历来对迈农的对象理论比较重视，但从研究成果来看，他们对对象理论之价值论意义的阐发十分有限，从而只关注了对象理论在方法上的创新，忽视了对象理论的人文主义倾向。
实际上，迈农建立对象理论的旨趣在于发现生活世界的先验结构，从而指导人们正确地行动①。迈农的对象理论具有深刻的价值论意蕴，这不仅是因为“它为毫无疑问是日常世界观一部分的价值准则留下了地盘，为作为标准和规范而渗透于事物之中并莅临于事物之上的价值准则留下了地盘”②，而且对象理论本身通过“价值预设事物／事态”、“义务预设价值”的命题揭示了重要的价值论问题，即价值的存在、把握、实现。可见对象理论本身即为一种独特的价值论，我们很难把迈农的对象理论和价值论截然分开，而且这种区分也是不明智的。
从迈农研究价值理论的过程来看，他早期曾经以心理学的方式进行过“价值论心理学”的研究，晚年进行了建立“价值论伦理学”的尝试，而其中承前启后、使它们构成完整价值论体系的是对象理论：对象理论使价值成为预设事物／事态的先验高阶对象，从而为价值论心理学奠定了坚实的客观基础，使其彻底摆脱了心理主义的嫌疑；对象理论揭示了“义务预设价值”的先验事实，这就为价值论伦理学的研究提供了可能性和必要性。可见，对象理论是迈农价值论体系的基础，它与“价值论心理学”、“价值论伦理学”形成了一体两翼的结构，使迈农的价值论体系独具特色。
本文主要研究“价值预设事物与事态”所阐发的价值论问题，“义务预设价值”所涉及的价值论问题将另文撰述。在对象理论中，价值对事物／事态的预设体现为两个方面，即价值的存在和把握。这两方面的预设关系都揭示了非个人价值的潜存( subsistence)；非个人价值是先验的、作为“对象”的价值，它是迈农解释价值现象的钥匙：一切价值现象围绕“价值”对象的存在、呈现、把握而发生，是“价值”对象的不同状态。
一、价值存在以事物／事态为预设
迈农基于对象理论的价值论的基本观点是把价值视为先验“对象”。迈农在对象理论中探讨了价值何以成为对象，并且揭示了价值不能和其他对象相分离而存在的特征。换言之，各种对象通过价值沟通为一个整体，价值是对象世界的核心，对象理论是以价值为主题、充满人文关怀的价值论。
迈农根据“内容一对象”的意向性模式来建立对象理论。在这一意向性模式中，“对象”是具有自身明见性的先验之物，它必然呈现自身于经验，转化为经验的“内容”。因此，经验是我们把握对象的必经途径，而把握的方式是“明见地被给予”，于是我们只需关注经验的内容，看看什么在经验之中明见被给予了，便可以清晰地描述对象。
迈农首先对经验进行了划分。他依据传统把人类经验划分为理智和情感，同时依据经验在呈现对象时行为方面的差异把两类经验细分为：被动的理智呈现――观念( idea)；主动的理智呈现――判断( judgment)、假设(assumption)、猜测( surmise)；被动的情感呈现――感受( feeling)；主动的情感呈现――欲求(desire)。
接下来，迈农在观察这些经验的内容时注意到：我们进行判断、猜测或假设，不但需要被思考的对象，而且与这些对象相关的事态也明见地被给予了；当我们产生某种感受，我们不但清楚地意识到引起感受的对象，而且这些感受本身还呈现了另一些性质，即“愉悦／不适”、 “美／丑”、“真／假”、“好／坏”等价值；当我们产生某种欲求，我们清楚地意识到自身所欲求的往往是有价值的事物，同时要去实现这些事物的义务也明见地被给予了。因此，出现在经验之中的明见对象可以区分为两类：经验所“指涉”的对象和经验所“呈现”的对象――前者由经验的心理预设( psychological presupposition)来呈现，后者由经验本身充当“内容”来呈现。对于“观念”来说，被指涉的对象和被呈现的对象合而为一，其功能是呈现各种“事物”( objecta)；“判断”等思维经验必须预设被思考的对象（由“观念”来呈现），同时自身呈现了“事态”( objectives)； “感受”由事物或事态（由“观念”、“判断”或“假设”来呈现）所引起，同时自身呈现了“价值”( values)；有价值的事物（由“感受”所呈现）引发了“欲求”，而“欲求”呈现了“义务”（obligations）。
迈农通过对经验内容的观察，首先发现了四种对象，即事物、事态、价值、义务。它们之所以相互不能混淆，重要原因当然在于它们是不同经验所呈现出来的对象，但更为充足的理由在于它们具有不同的性质。“事态的显著特点在于肯定和否定的绝对对立”①，而当我们既不判断也不假设时，最不相容的事物也能和平地并列在一起，它们之间并不发生任何联系；价值和义务虽然与事态相似，但“不适”与“愉悦”并非不能并存，“应当”与“不应当”一样都是明确的义务。实际上，根据“内容一对象”意向性模式以对象来解释经验的原则，不是四种经验成就了四种对象，而是四种对象导致了四种经验。
四种对象的发现只是迈农所取得的初步成果。随着“心理预设”概念的形成，迈农确立了四种对象之间的先验联系，这标志对象理论的真正建立。“心理预设”是迈农独创的术语，用于描述一种经验和另一种经验之间的联系②，即前一种经验建立在后一种经验基础上，并且从后一种经验当中借入自己的对象。表面上看，“心理预设”揭示的是经验之间的依赖关系，但实质上揭示了某个经验对“对象”的依赖，“判断对观念的依赖被奠基于另一种特殊的依赖之上，即判断对被判断之对象的依赖”③，因此迈农有时也把，“心理预设”称为“心理的对象预设”，后者是前者的完整说法。
显然，迈农坚守了“以对象来解释经验”的原则。而从对象的角度来理解“心理预设”，我们可以发现：并非所有经验都可以成为另一经验的心理预设，它们能否成为后者的恰当预设，取决于它们所呈现的对象是否为后者所呈现对象的“逻辑先在物”（logical prius）。迈农把那些奠基于低阶对象、以低阶对象作为逻辑先在物的对象命名为“高阶对象” ( object of higher or-der)，而迈农对象理论的独到之处“正在于对高层次客观性的承认”④。迈农认为四种对象都可被看做高阶对象，可见“高阶对象”是一个相对概念，而不是绝对概念，迈农通过这一概念所力图揭示的是对象之间的先验联系，即事态预设事物、价值预设事物和事态、义务预设价值。
对象之间的预设关系是连续不断的，这说明四种对象构成一个整体，孤立地看待其中任何一种对象都是危险和错误的；然而，“价值”是其中至为关键的环节，它承上启下沟通所有对象，使对象世界表现出“向上无限扩展的倒金字塔结构”①。从价值的沟通作用来看，这一结构实质上揭示的是人类如何从认识走向行动的规律，因此是人类生活世界的先验结构，而价值是生活世界的中心，是人类永恒的把握对象和行动目标。
价值的普遍性和永恒性在“价值预设事物和事态”的命题中得到了充分证明。这一命题意味着：价值随预设对象的出现而产生，并且价值不与对象的存在联系在一起，而与对象的如此这般联系在一起②，因此不管这个对象是否实存，只要有如此这般的预设对象出现，价值便以它们为载体而获得存在。迈农的这一论断具有多方面的涵义：首先，价值以事物为载体，也就是说价值不能归结为事物的固有属性，而是可以和事物相分离、相区别的独立对象；其次，作为价值之载体的可以是各种如此这般的事物，也就是说价值作为一种性质可以普遍地被事物所具有，价值是普遍存在的；最后，价值只随预设对象而出现，与个人经验的态度无关，这说明价值并非主观经验的产物。总之，迈农认为价值是以各种事物和事态为载体的高阶对象，它既不能被归结为事物本身，也不在个体经验中产生，否则它将随事物或主体的消失而消失。
迈农把价值的存在特征称为“潜存”。潜存是一种永恒的柏拉图式的存在，潜存与实存的区别在于，后者占有空间和时间，并且当下在场，是可被感知的存在。在迈农看来，事物可以实存，但事物的价值永远是潜存的，亦即价值并不随事物而产生或消失，事物是否实存对于事物的价值而言毫无意义。“潜存”对于价值来说，除了意味着永恒存在，还揭示了被把握的可能性，因为潜存尽管不能被感知，但是可以被思考③；另外，根据对象理论的基本观点，价值是价值经验恰当发生的预设条件，因此我们可以在价值经验中把握价值。但是，价值经验有合理与不合理的区分，这是一种常识，因此我们如何正确把握价值便成为一个问题，而迈农认为解决这个问题的关键仍然在于坚守“价值预设事物和事态”的先验事实。
二、价值把握以事物／事态的呈现为前提
迈农价值论的核心问题是如何通过经验认识把握先验价值。使价值成为先验对象是迈农于相对主义盛行的十九世纪重建生活之意义的必须选择，非此不能使价值超越于具体个人，也就无法使价值成为生活的永恒主题。但这样一来，先验价值如何被把握便成为一个难题，迈农不能退回到传统形而上学的空洞说教上去，在感觉至上的时代必须确保价值是每个个体在日常生活中所能切实感受到，否则将流于虚幻。于是，如何通过经验去把握先验价值便成为迈农要解决的关键问题，而对象理论提供了解决问题的途径。在对象理论中，价值必须以事物／事态为载体而存在，表现为事物／事态的价值，因此我们要把握价值也就是把握价值与事物／事态之间的先验联系，并且我们可以通过自下而上的途径来获取这种先验知识。
根据对象理论的观点，感受预设了引起感受的对象，同时呈现了价值，于是在感受的基础上附加判断便可以把握价值与预设对象之间的联系。如图所示：
上述把握价值的过程被迈农称为“评价”，由三个环节构成：第一，感受的心理预设，即观念、判断等经验，呈现了引起感受的预设对象；第二，各种事物及事态激发了相应的感受，这些感受呈现了不同的价值；第三，价值与事物或事态之间的联系通过判断得以把握。如果价值判断为真，则意味着我们把握住了价值与事物／事态之间的先验联系，价值以合适的事物／事态为载体，我们对价值的理解是恰当的；如果价值判断为假，那么价值便与不适合的事物／事态联系在一起，我们无法恰当地理解价值。正确的评价包含以下三个要素：
1．正确的价值判断以价值的恰当呈现为前提
如何保障评价当中的价值判断为真？最直接的标准是判断本身的明见性。然而，迈农注意到人们通常进行的价值判断不过是一种猜测，“假如A是价值感受p的预设对象，价值感受p呈现的真实对象是P，那么对象A和P的同时被给予就使我们有理由假设A具有P。”①但是，迈农随即指出这种猜测具有一定程度的明见性，虽然它不能和确定性相提并论，但并不影响由它所揭示的知识的确定性。
猜测如何具有明见性？如何能把握确定的知识？这些问题必须从“对象”的角度来考虑。根据“内容一对象”的意向性模式，对象是解释经验的根据：当对象作为它本身被给予时，呈现对象的经验便具有明见性；对象的自身明见性是经验具有明见性的根据，而不是相反。因此，“猜测”的本质实际上是对呈现于经验之中的先验事物进行归纳，而这一归纳之所以总是有效，关键在于“先在事态，即一种必然事态，与实际的伴随事态联系在一起”②，先在事态在实际的伴随事态中表现为规律，而这些规律是可以被归纳出来的。
可见，我们在猜测中进行的价值判断是明见的，但这种明见性奠基于价值的明见被给与，即价值的呈现。如果价值得到了不恰当的呈现，那么尽管价值判断是明见的，也不能保障价值判断为真。因此，经验的明见性不是衡量知识之确定性的可靠标准，在明见性出现的地方也可能出现错误；经验的明见性只是经验的行为特征，是对象在经验之中明见被给与的标志。由此看来，价值判断为真的最终根据在于价值的恰当呈现。
2．价值在价值感受中得以呈现
根据对象理论的观点，价值是感受呈现的对象。感官感受呈现“愉悦／不适” （感受尊贵物）；审美感受呈现“美／丑” （审美尊贵物）；逻辑感受呈现“真／假”（逻辑尊贵物）；价值感受呈现“好／坏”（价值尊贵物）。迈农指出这些“尊贵物”( dignitatives)在前科学语言及科学语言中经常被表述为“价值”，“这显然是一种理所当然不会招致任何实际反对的更宽泛的意义。”但迈农认为用“价值”来统称这些“尊贵物”是不严格的，而且为我们把握真正的“价值”――特殊的“价值感受”所呈现的对象，带来了困难。迈农坚持使价值尊贵物和其他尊贵物相区别，这种做法不但提醒我们注意它们之间的微妙差别，而且揭示了其他尊贵物何以可能获得“价值”涵义：对以这些尊贵物为特征的事物的存在进行反思，相关的“存在判断”或“非存在判断”引起了主体的高兴或悲伤，从而事物具有“好／坏”之分，获得了价值属性。通常来说，愉悦的、美的、真的事物是好的，而令人不适的、丑的、假的事物是坏的。实际上，并非只有以愉悦／不适、美／丑、真／假等尊贵物为特征的事物才能引起价值感受，价值感受可以伴随对任何事物之存在或非存在的反思，因此一切事物都至少具有好坏之分，普遍具有价值属性。
迈农的论证始终坚持了以下原理：价值必须通过“价值感受”来呈现。价值感受是这样一种感受：当我们因为某物的存在而高兴，或者因其缺失或变化而悲伤时，我们最清楚地意识到这个事物的价值④。因此，价值感受首先是一种“存在感受”，是对特定存在的爱或恨，而且人们是因为某物对整个现实世界有所贡献而喜爱它⑤；好的、有价值的事物必定是有利于人类生存的事物，是人们想要其存在和不想要其不存在的事物，是人们乐意看到其存在和不乐意看到其不存在的事物。从这个意义上来说，价值感受归根结底是人的生存感受⑦，价值的恰当呈现以人类生存与发展的需要为内在尺度，这再次昭示了对象理论的人文主义意蕴。
值得注意的是，我们通过假设某物存在或不存在会体验到并非完全真实的快乐或悲伤，在这种情形中我们也能意识到事物的价值①。因此“某物存在”不是指某物实际存在，不是指价值感受是被现实事物所唤醒的；“某物存在”是通过判断或假设出现在我们面前的事态，因此价值感受是判断感受，是由判断的内容所引发的快乐或悲伤。这表明价值感受伴随判断而普遍发生，是判断除明见性之外的另一个特征；我们关于事物的知识越清晰，事物的价值也就表现得越明显，价值的恰当呈现以对事物的正确把握为前提。
3．价值的恰当呈现以事物／事态的恰当呈现为心理预设
价值的不恰当呈现产生于以下情形：“评价行为本身不偏不倚地依靠于错误的预设之上”②，类似于错误的前提得出了“正确”结论，“一开始前提是错误的，接着结论正当地由之推出，但是，尽管如此，结论也是错误的”。③比如，某人错误地认为糖丸可以治病，并为此感到欣喜若狂，从而把糖丸当做有价值的事物来看待。在这个例子中， “糖丸可以治病”是错误的心理预设，而对此感到欣喜若狂是自然而然的情感反应，价值在其中得以呈现，但尽管如此，“糖丸是有价值的”这一判断为假，价值与不适合的事物联系在一起，得到了不恰当的呈现。
可见，价值的不恰当呈现与感受无关，与感受的心理预设相关。“观念”和“判断”是感受的心理预设，它们的功能是呈现事物与事态，使我们把握事物的如此这般。只有正确认识了事物，与这种认识相伴随的感受才能恰当呈现事物的价值。因此，价值之恰当呈现的首要前提是感受的预设判断必须为真，即价值的恰当呈现以对事物／事态的正确把握为前提。
除心理预设之外，迈农补充道价值的恰当呈现还与主体的感受途径和自然天赋相关。迈农认为应该通过两种途径来感受价值：如果我们因为对象的存在而感到高兴（悲伤），那么也应该在同等程度上为对象的缺失而感到悲伤（高兴）。⑧当然，这两种感受途径不能一起经历，我们对同一个事物不能认为它既存在又不存在，“我们只能相信其中的一种情形，而栩栩如生地假设另一种情形。”⑤以假设作为心理预设的价值感受是一种想象性经验，它不能代替真实的价值感受（以判断为心理预设）去呈现价值，但它有助于确定价值的大小，即两种对立感受的强度之和等于价值的量。迈农希望用这种合理的价值感受来纠正实际经验当中不合理的情形，即价值的大小并不等于当下感受的强度，合理的价值量是反思的结果，而只有价值的量度得到了确定才能说真正恰当地把握了价值。
最后，迈农强调价值的恰当呈现与主体的自然天赋密切相关。尽管价值的呈现具有明见性．但并不意味着任何人在任何情况下都能恰当呈现价值。“经验证明，即使被宣称为非个人的价值在特定条件下也不能被呈现出来，尤其对那些自然天赋不高的主体来说”。⑥因此，价值把握的`主体必须具有适合的智力天赋和情感天赋，缺一不可，否则既不能认识事物，也不能呈现价值，或者只能认识事物的如此这般，而不能把握事物的价值。
迈农通过上述价值论心理学阐述的价值认识论沟通了事实与价值、理智与情感，我们既可以从理论创新的角度来探讨它的学术意义，也可以立足于生活来评价它的实践意义。从学术角度来说，迈农的价值认识论不但解决了颇具挑战性的“休谟问题”，而且改良了经验主义认识论；从生活实践来说，价值认识论使我们更新了“知识”概念，即不能只认识事物的如此这般，只有继续深入把握事物的价值才标志着知识的完善，而完善知识的获得既依赖理智也需要情感。
三、非个人价值与个人价值
迈农基于对象理论的价值论使价值成为可被经验所把握的先验对象，颇具特色，因此迈农必须创制新的术语来概括这些与众不同。为了突显价值作为高阶对象而具有的先验性，尽管价值是“感受的对象”，但迈农坚持使用具有较少主观性的“尊贵物” （dignitatives）来替换这一概括，后来进一步使用了更具客观性的“尊严”( dignity)来概括“真正属于对象，而并非是我们之趣味所投射的尊贵物。”迈农也使用过“绝对价值”、“客观价值”等概念来称呼独立于事物和经验的“价值”对象，但迈农强调“非个人价值” ( impersonal value)才是价值的真正观念①，亦即更适合描述“价值”对象的状态。
所谓“非个人价值”是与“个人价值”相对而言的：“个人价值”( personal value)是指当价值成为把握行为的对象时，价值需要一个主体，从而转变为个人价值②。而“非个人价值”是指未被理解和把握的价值，此时价值纯粹作为“对象”而潜存，尚未作为事物的性质而被人们所把握，但并非不能被把握。因此，迈农用“非个人价值”来概括“价值”对象既描述了它独立于事物和主体经验的状态，又揭示了它被理解和把握的可能性，即转变为“个人价值”。
感受仅仅是使“价值”对象得到了呈现，我们要真正理解和把握价值，必须使价值进一步成为“把握行为的对象”，此时价值需要一个主体，转变为“个人价值”。“个人价值”也被迈农称为“主观价值”和“相对价值”，以突出价值经验的主体性特征。个人价值所需的主体不是“人格”，而是那个进行把握、进行经验的主体③，因此个人价值就是相对某个人而言的价值。
相对的个人价值与绝对的非个人价值有明显的区别：“价值经验发生的地方就会有相对价值，不管这一价值经验是否合理。但是在绝对价值得以呈现或能够得以呈现的地方，绝对价值并不总是出现在那。可以说，只有当恰当事物是呈现的对象时，绝对价值才会出现。”⑤可见，(1)相对价值随着价值经验的出现而产生，价值与主体的特征和状况相关；绝对价值随预设对象的出现而产生，预设对象的“如此这般”决定了价值。(2)相对价值是相对于那个进行把握、进行经验的主体而言的价值，是个人价值；绝对价值并不要求特殊的价值主体，或者说任何人都可以成为它的价值主体，“任何具有非个人价值的事物，对任何价值主体来说都具有价值，并且也具有个人价值，但反之不然。”(3)相对价值有可能发生价值错误，但绝对价值不可能发生价值错误，并且绝对价值是判断价值错误的根据，即事物的价值是确定不变的，我们可能正确把握事物的价值，也可能不正确地把握。
尽管绝对价值必须通过价值经验而得以呈现，但只有当价值的预设对象也是感受的预设对象时，绝对价值才被呈现出来，这说明绝对价值的本质并不由主体的特征和状况所决定。实际上，就相对价值而言，价值也不是由主体产生或制造的，价值先于价值经验而存在，“非个人价值就是通过价值经验立刻以他物呈现的方式被呈现的事物，而个人价值就是把某种价值经验集于自身的能力”⑦，这也就是说个人价值在某种意义上无非是指价值对象唤醒价值经验去呈现和把握自身的能力。可见，非个人价值和个人价值不过是“价值”对象的不同表现形式：当“价值”对象独立于价值经验时，表现为非个人价值；当“价值”对象被价值经验所呈现和把握时，表现为个人价值。然而，“价值”对象无论在哪种情况下都作为潜存的对象而存在。
迈农用“非个人价值”和“个人价值”高度概括了“价值”对象之存在、呈现、把握的过程，以及发生在这个过程中的各种可能性。而“个人价值”无非是“非个人价值”的转化，因此“非个人价值”是一切价值现象的基石，“价值预设事物／事态”是解释价值现象之特殊性的根本依据。在迈农看来，只要有事物存在，那么这一事物的价值便是确定的，我们可能正确地把握事物的价值，也可能不正确地把握，关键在于我们是否具备健全的心灵。
健全的心灵应当是理智和情感相互配合的心灵，它不会偏重于任何一边，同时对各自的权限进行了明确划分：价值只能由情感来呈现，在这方面理智是无能为力的；但情感终究不是把握性经验，它只是向我们呈现了价值而已，我们最终必须依靠理智来理解和把握它；退而言之，就价值的呈现来看，只有当我们正确地理解了事物，才能恰当呈现它的价值。迈农看到了人类自身的伟大和弱点，为情感和理智寻找精巧的平衡，他以这种方式提醒我们无论偏向哪一边都将漠视另一些重要的事物，而人类的痛苦往往就来源于这种漠视。
篇2：马克思价值理论与破解区域问题阐释
马克思价值理论与破解区域问题阐释
马克思价值理论及人的本质批判在其理论体系中占有一定的份额,本文通过马克思价值理论核心内容的阐述,提出了其价值观念与价值的确定及其价值标准的意蕴,认为其思想的生命力来自于他在多方面对西方世界及主体“人”诊断分析时显现的绝妙精伦的洞察力和创造力,指出其哲学美学观范畴的.构建,折射出对中国社会主义价值体系构筑的现代意义与当代阐释及对中国区域社会稳定、繁荣昌盛全面景象的形成具有巨大的价值理论指导意蕴.
作 者：绽小林 陈永清 ZHAN Xiao-lin CHEN Yong-qin 作者单位：青海民族学院 社会发展学院,青海 西宁,810007 刊 名：青海师专学报（教育科学） 英文刊名：JOURNAL OF QINGHAI JUNIOR TEACHERS' COLLEGE(EDUCATION SCIENCE) 年，卷(期)： 27(6) 分类号：B512.7 关键词：价值 理论 阐释篇3：马克思劳动价值理论中的价值范畴与劳动范畴
马克思劳动价值理论中的价值范畴与劳动范畴
价值和劳动理论是马克思劳动价值理论的两个核心范畴.必须准确把握价值和劳动,才能对马克思的.劳动价值理论有新的发展和新的贡献.价值是物化在商品中的抽象人类劳动,体现的是一种被物的外壳所掩盖的人与人之间的关系,是价格的基础,是一个历史范畴;创造价值的劳动是抽象人类劳动,是生产劳动,包括脑力劳动和体力劳动,并且其结构随着生产过程的变化而变化.
作 者：夏子贵 作者单位：西南师范大学经济政法学院,重庆,北碚,400715 刊 名：重庆商学院学报 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING INSTITUTE OF COMMERCE 年，卷(期)： “”(1) 分类号：A81 F014 关键词：马克思 劳动价值理论 价值 劳动篇4：技术价值论:作为技术哲学范式的兴衰-围绕技术与价值问题进行的分析
技术价值论:作为技术哲学范式的兴衰-围绕技术与价值问题进行的分析
在技术哲学内部,技术与价值问题曾成为一个主题被凸现出来,这是技术自主论批判在技术领域内的表现,但是技术价值论所蕴涵的意义并没有得到太多的关注.技术认识论的'兴起,使技术价值论已经显示出某种衰落的迹象.但随着社会建构论研究的深入,技术价值论又显示出其技术自主论批判的新的生长点.对技术价值论兴衰过程的反思涉及到技术哲学的范式问题.
作 者：杨小华 YANG Xiao-hua 作者单位：南京审计学院,法政学院,江苏,南京,210029 刊 名：自然辩证法研究 PKU CSSCI英文刊名：STUDIES IN DIALECTICS OF NATURE 年，卷(期)： 23(1) 分类号：C0 关键词：技术价值论 技术工具论 技术自主论 社会建构论篇5：幼儿教育活动中教师预设与幼儿生成的问题探究
幼儿教育活动中教师预设与幼儿生成的问题探究
重庆市立信职业教育中心 秦霄
【摘要】通过对幼儿教育活动中教师预设与幼儿生成问题研究，提高幼儿教师自身综合素质，及时了解幼儿性格发展的不同特点，使幼儿在愉快的氛围中获取知识，培养孩子的独立思维能力，激励幼儿生活学习的兴趣，形成懂生活、爱生活、会生存的本领。
【关键词】重视幼教；预设与生成；统一；平衡；契合
《上海市学前教育课程指南》中指出“教师预设和幼儿生成是幼儿园课程形成的主要方式”教师预设主要是指教师根据教育目标和幼儿的兴趣，学习需要以及已有经验，以多种形式有目的，有计划设计的教育活动，强调在活动过程中进行的有效动态性调整，以引导幼儿生动、活泼、主动地活动。在执行教育《纲要》时，科目教师对课程的预设特别是幼儿的生成问题都应该引起重视，深入探讨，这样才能充分的了解孩子们的个性特点，培养孩子学习兴趣，发展思维能力，逐步形成懂生活、爱生活、会生存的人。
一、预成与生成有着缺一不可的关系
实施幼儿课程时，教师通过总结已有的课程实施，教师可以根据教学目标和对幼儿的兴趣需要、 发展水平的认识预设新的课程；而在实施预设的新课程过程中，每次都会生成新的课程。“教学活动应该是动态的复杂过程。”在课程的动态发展过程中，往往是预设中有生成，生成后又有新的预设，预设后再生成，是一个预设、生成循环反复的。
预设和生成总处于动态变化之中，教师在具体的教育实践中不容易处理好二者的契合关系。事实上，由于课程的发展阶段、教育活动的类型、教师的教育经验不同，预设和生成的契合关系也有所不同。从课程的发展阶段来看，预设主要是教师在活动前进行设定的活动轨迹，生成更多的是发生在活动过程中，教师与幼儿共同进行的实际活动。教师在编制课程计划时，往往会借助各种教材、教参和原来的活动方案来预设课程。而在实施课程计划时，则会从教育活动中生成的问题入手，查阅资料、寻找策略和教育资源，从而研发出新的课程。从教育活动的类型来看，集体教育活动一般预设性强，小组或个别教育活动一般生成性强。面向全班幼儿的集体教育活动，要求教师事先进行周密的考虑并作出审慎的活动方案，其预设性因而较强。面对个别活动和小组活动，教师可不必做统一规定和要求，相反要更多关注幼儿自身的兴趣和爱好，因事引导生成性往往较强，从教师的教育经验看，经验丰富的教师更了解幼儿的发展情况，更容易把握课程有价值的方面，虽然预成的课程较少，但在活动过程中却能捕捉到较多有价值的信息并生成较多的活动内容。相反，经验贫乏的新教师往往驾驭不了生成性强的教育活动，常出现“放羊”式教学活动。因此，对于他们而言，比较适合采用预设课程，即必须备好课的每一个细节才能上好课。
二、平衡预设与生成的转化
在兼顾预设和生成二者的教育价值，并根据具体的教育情境处理二者的关系时，能否确定出预设与生成的转化在教育实践中，不难发现，评估者只能给出一个适合某种教育情境的.比值， 却无法给出一个具有绝对意义的用于评估预设和生成转化的参照比例。
事实上， 在教育实践中得出某种评估预设和生成转化比例的量化指标，其本身是否适宜，最根本的还要看参照这种指标实施的课程是否适合幼儿的发展规律和发展特点， 是否能有效地促进幼儿的学习和发展。因此，广大教师应该从促进幼儿发展的根本目标出发，根据具体的教育情境，灵活地决定何时、何地、何种教育活动该预设，何时、何地、何种教育活动该生成。
这意味着教师所能做的，就是结合具体的教育情境，根据幼儿的发展需要，有针对性地去平衡预设和生成的转化比例。“美国课程专家辛德尔波林和扎姆沃特课程实施归纳为三个取向：忠实取向、相互适应取向和创生取向。 ”当前，幼儿教育活动大多是教师主导的预设性活动， ()相对缺少幼儿自主的生成性活动。因此，在编制和实施幼儿课程时，教师应该有意减少教师主导的预设性活动的比重， 同时提升幼儿自主的生成性活动的比重。例如，某园在编制课程计划时，在三个不同年龄班中，都把教师制定的预设性活动定为30％，把幼儿自主的生成性活动定为70％。从幼儿的发展需要来看，随着他们年龄的增长，教师为其提供的可探究活动应该递增，不可探究的活动则要递减。此外，对于生活、游戏和教学活动等各种类型的教育活动，以及一日生活的安排，教师都要从促进幼儿发展的角度出发， 根据园情和班情以及长期编制和实施幼儿课程的经验，尽可能地去平衡预设和生成的比重。
三、预成与生成缺一不可的巧妙契合
教师预先作出的课程计划和活动方案，属于预设课程，教师对预设的课程计划和活动方案进行修正和调整，并由此生成新的计划和方案，则属于生成课程。幼儿课程的编制与实施，应当既有预设又有生成，二者相辅相成、辨证统一。
从幼儿动态发展的角度看，预成课程和生成课程各自具有不可低估的作用，二者的教育价值只有同时发挥才能产生教育效果。首先，预设课程是促进幼儿长远发展的基本保障。教育是有目的有计划地培养人的社会活动，幼儿教育更不例外。这决定了教师不能随意编制课程计划和活动方案，应系统分析并提供有利于幼儿发展的各种机会和条件，分阶段、分层次地实现幼儿的全面发展目标。如在新学期开学前，教师可以集体研究，借鉴以往的课程计划和实施经验，结合幼儿的年龄特点和发展需要，预设学期计划和月计划：在开学后，经观察了解幼儿实际发展水平、需要和兴趣后，教师再修订预设的月计划、周计划，再通过观察、分析前一阶段实施情况，捕捉来自幼儿活动的各种信息，预设日计划、课时计划。通过这一连串预设过程，幼儿的全面发展目标得到层层保障，并分阶段得以实现。其次，预设课程是促进幼儿当前发展的重要条件。在组织教育活动时，教师如果能够充分关注每个幼儿的问题、兴趣和需要，并根据他们的现有经验和能力灵活地调整、改进、充实预设的课程计划和教育活动方案，将有助于幼儿积极主动地学习和发展。例如，“幼儿课程本质上是幼儿的活动。”在一个科学活动中，教师原计划是让幼儿到科学室观察青蛙标本，了解青蛙，但在开展活动前，班里有幼儿在户外捉到了一只活蛙，兴奋地向老师报告，还提出要饲养青蛙，让青蛙长大生小宝宝……教师了解了幼儿的兴趣和需要， 于是决定将活动内容改为观察活蛙，并鼓励幼儿尝试饲养青蛙。与原来的活动方案相比，如此生成的“新活动”更契合幼儿自己的兴趣和活动内容，也更加丰富、更具有教育价值，因而也更能够促进幼儿积极主动地学习，推动他们的智力发展。
【参考文献】
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[3]郑三元。幼儿园课程的本质。 学前教育研究，（3）
篇6：马克思的异化观点与异化劳动理论中的实践问题
马克思的异化观点与异化劳动理论中的实践问题
在<(黑格尔法哲学批判)导言>中,马克思的实践观点仍然局限在理论的批判活动之内,但是他把批判的.锋芒直指普鲁士封建专制制度.在这种批判中,他发现了私人利益对国家的制约,认识到物质利益的重要性,因而转向了政治经济学的研究,创立了异化劳动理论,把劳动、生产同实践结合在一起,第一次认识到实践高于理论.
作 者：赵民 作者单位：甘肃政法学院,甘肃,兰州,730070 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCE EXPLORATION 年，卷(期)： 17(6) 分类号：A811.66 关键词：实践 异化劳动 革命篇7：教育是人类价值生命中介 ---论价值与教育中的价值问题
教育是人类价值生命中介 ---论价值与教育中的价值问题
檀传宝
教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。教育的价值研究是一个关系到教育理念、教育评价、教育实践等一系列问题的重要领域。本文的主旨在于阐释价值概念、教育中的价值问题及其要害，为教育的价值研究提供一个总体思路。
一、价值概念辩析
(一)不同语境中的价值概念
在不同的语境中，人们所用的“价值”概念具有不同的内涵。
在马克思主义政治经济学中，价值是指“商品中凝结的一般人类劳动”。据此，不同的商品得以交换。在科学研究的方法讨论中，人们常常将“价值”与“事实”、“价值研究”和“实证研究”相对应。在这一语境中，价值相当于人作为主体的主观性或者价值取向，包括人的主观好恶、希冀、理想及其追求等等。有人甚至认为，只有实证研究才是“研究”，而“价值研究”只是发表个人的“意见”。在日常生活中，价值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”。当人们说某事物或某做法没有价值时，实际上指的是该事物在功利上失去或没有功用。日常生活意义上的价值概念在理解或使用上范围较窄，往往将价值同它的同质范畴如道德、审美等等并列使用。同时由于日常生活中价值被理解为使用价值，所以人们常常将价值与价值物等同。故一些人认为价值就是车子、房子和票子等等。
不同语境中价值概念的不同，需要一个哲学意义上的“价值一般”加以统摄。那么，如何理解作为“价值一般”的价值概念的哲学内涵呢”
(二)价值概念的哲学内涵
作为价值一般的价值与日常生活其他领域所使用的价值概念相较，基本区别有二。
首先，哲学意义上的价值具有抽象性或概括性。它是对价值理解进行最高抽象的结果，它是对所有具体价值如功利价值、道德价值、审美价值、神圣价值等等的共同概括。与我们提到的科学研究方法和日常生活中使用的价值概念相比，作为“价值一般”的价值概念特征是它的全面性与概括性。就是说它不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。
其次，哲学意义上的价值具有超越性或理想性。牙利文化社会学家11维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”“什么是价值的起源?就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”，“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于从价值的实现”。
哲学意义上价值概念的概括性只是其与其他价值理解在外延上的区别；而“超越性”则是哲学的价值概念与日常生活中非价值范畴相区别的核心与灵魂。价值生活与价值研究中价值范畴所反映的最核心题因而也在于价值判断、价值选择与价值追求。
理解价值概念的上述内涵还有一个重要的角度，那就是价值概念的界定。
在我国理论界，价值界定的模式大体有四------“实体说”、“属性说”、“关系说”和“意义说”。所谓“实体说”的基本意思是将价值等同于价值物本身；所谓“属性说”是认为价值事物的某种属性，最主要的是事物的“有用性”。这两种定义的优点是较为感性直观的，也反映了价值概念的客观性。但是这两个界定的缺点也是十分明显的。一是界定本身无法真实地解释价值存在的实质；二是它在反映价值客观性的同时却无法面对价值的本质属性------价值的主观性与超越性。“关系说”则是以人的主体需要为纽带说明价值的一种价值界定方式。它将价值的客观性与主观性有机地结合起来加以说明，应当说已经避免了“实体说”、“属性说”的粗俗与片面。但是有两个主要的理由说明“关系说”的局限性。第一，“关系说”“远离人们的日常经验，把最现实的价值抽象化了”。虽然价值无法脱离主体和客体的关系，但在经验中，我们却又很难将价值仅仅看作是一种关系，而不是一种独立存在的范畴。就是说，即使某一主体与客体的直接联系不存在，该事物的客观“价值”仍然存在。第二，从逻辑上说，“关系说”也是不周延的。“关系说在说明一种手段价值时显得游刃有余，而在说明一种目的价值时就显得力不从心。”这主要是因为“关系说”对价值的说明基本建立在主体需要的基础上------而需要又往往被理解为人的基本需要。比如一个完全丧失劳动能力甚至丧失了生活能力的人有无存在的价值?着眼于人类需要的关系说就很难作正面或直接的肯定性解释。此外，实际上价值的存在有两种形态，一种是静态的价值，如前所述，即使某一个体的主观需要与客观事物没有现实的联系，该事物的客观价值仍然存在；另一种是价值的动态存在，即主体的价值取向和价值追求等等。“关系说”不能较好地说明前者，更不能很好地说明后者。就是说，“关系说”不能很好地说明价值的动态存在。
“意义说”认为：价值就是事物向主体呈现的意义。我们认为，较好地界定价值范畴的只能是价值界定上的“意义说”。
首先，“意义说”是一种扬弃了前三种界定的界定。在“意义说”中，一个事物的价值是客观存在的，不管作为主体的个体是否直接感受到或者承认事物的某种意义，这一事物的意义都是可以客观存在的。所以它继承了“实体说”和“属性说”的优点。同时“意义”本身又提醒我们，它只有在主客体关系中才以有存在。一个事物的意义既是客观的，又是主观的，我们能否发现意义，我们能够在何种程度上发现和评价一处事物的意义，又完全取决于价值主体。所以它吸收了“关系说”对“实体说”和“属性说”的纯客观性界定的批判。
其次，也是最重要的一点，“意义说”能够在较为充分地说明手段价值时，也能够较好地凸现目的价值的存在；在肯定价值客观性的同时，最充分地揭示、肯定价值所富有的主观性或主体色彩------“相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”等等。没有动态的价值，就没有静态的价值。没有价值取向和价值追求，整个价值系统就是没有生命的东西，就不能成其为价值。“意义说”的最大优势就在于它既以有较好地解释静态的价值存在，又能较为充分地体现主体的价值追求。人们的价值追求就是对意义的求索。
也正是从意义说的角度，我们才能够充分地解释教育中的价值存在、价值问题和价值追求，真正从价值的角度看待教育问题。
二、教育中的价值问题
我国台湾的陈臣博士在他的《教育哲学》中曾经精辟地指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育，这是因为教育本身也是一种价值的活动”。我国大陆学者雷鸣强博士也曾经指出：“教育是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动，是一种创价活动。”故从教人做人的教育概念出发看，绝无离开价值的教育，就像没有决无离开德育的智育、体育和美育和决无离开投入产出的劳动实践一样。教育中的价值存在形态十分复杂，仔细分析教育活动，我们可以看到，教育中存在着至少三类最重要的价值问题------“教育的价值”、“对教育的价值”和“教育价值取向”。
(一)教育的价值
“教育的价值”指的是教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值。
教育的价值主要包括教育的社会性价值、个人性价值和教育性价值三种。
所谓社会性价值，是指教育对一定社会的存在及其发展所具有的意义。一个社会的存在与发展离不开它所需要的物质与精神的条件。教育在创造这些条件的机制中意义重大。社会存在和发展所需的政治、经济、文化系统终究是由社会主体的人去建设的。而一个自然人并不具有创造和发展社会的能力。教育的意义在于通过“文化化人”的活动将社会成员从自然状态中提升出来，实现人的“社会化”，成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人。社会化使人成为政治、经济、文化的现实主体，使社会存在与发展成为可能，是教育的社会价值的集中体现。当然，在教育活动中也有直接的政治、经济、文化活动的存在(尽管这一存在主要是中介性质的)，这些活动的存在也直接构成了教育的社会意义或价值。在我国，人们重视教育的重要原因是着眼于上述教育的社会价值。正确理解的“科教兴国”实质上只能是“教育兴国”------因为科学之母是教育。
“文化化人”不仅具有社会意义，而且对每一人类个体的存在和发展也具有重要的意义。这就构成了教育的个人性教育，个体要生存，要发展，要享用，要生活幸福，首要的前提当然是个体具有生活和创造生活的能力。这一能力只能通过教育，现阶段尤其是学校教育的中介才能有效地完成。在当代社会中教育质量之所以为人们普遍关心，不仅是因为教育将会赋予个体以存在和发展的能力，而且是因为高质量的教育会提升人的创造力，而且是因为高质量的教育会提升人的创造力和对生活意义的寻找与追求的能力。虽然当代社会所普遍存在的无意义感并不能够通过教育一劳永逸地解决，但是人们还是对教育普遍地寄予厚望。教育所县有的对于个体生活意义进行关照和提升的价值，是本世纪以来全球范围内在教育思潮上民主主义对专制主义、人文主义对唯科学主义进行批判的根本原因。
教育不仅对教育以外的系统具有价值，教育对自身也会呈现巨大的意义这就是教育的教育性价值。仔细分析，先在的教育思想、教育者、教育对象、教育内容、教育方法和工具等等无一不具有对运动着的.教育运动本身的教育。比如孔子的教育思想和教育方法至今对我们仍然具有借鉴意义。又比如，新的教育手段的出现，Internet在教学中的应用等等，就对教育系统中所有教育要素都会起到革命性的作用。因此，教育对教育本身也具有重要的意义或价值。改良教育体制和教育活动从来都不是仅仅为了社会、个人，而与教育系统本身的存在状况与追求毫无关联的。
“教育的价值”在我国教育理论界主要是以通过另外一个概念------“教育功能”去加以表述的。这一现象存在的主要原因在于我们过去并没有必要的概念清理。实际上，功能是一个系统因其要素与经结构而产生的一种客观性的作用；而价值则是基于这一客观作用特定客休一向价值主体呈现出的主观性的意义。人们在教育功能认识上出现的偏差，比如出现功能观上的“教育万能论”和“教育无能论”的错误倾向，其主要原因就在于用对教育价值的认识取代了对教育功能的客观分析。
(三)对教育的价值
“对教育的价值”与“教育价值”的主客体关系相反，是指社会或个人等客观力量对教育的发展有何种作用、影响，呈现何种意义。雷鸣强博士称之为与“目的性状态”的教育价值(即“教育的价值”)相对应的“手段性状态”的教育价值。
“对教育的价值”可以从社会、个人和教育本身对教育的意义三个角度予以分析，也可以从教育过程的角度予以说明。我们这里主要从教育过程的角度予以历时态观照。
在教育活动开始之前，教育活动所需要的物质、精神和主体条件都需要客观存在的社会、个人和教育系统去提供。比如教育运行所地需的经费与物质条件、文化成就、教育经验和教育思想、教育者和教育对象等等都需要社会、个人和教育系统去提供。没有“对教育的价值”教育都不可能存在，因为没有投入的教育无以运行。因而，相对于教育活动而言，社会、个人和教育都必然会呈现出它们各自对于教育的潜在性或前提性意义或价值。在教育活动过程之中，社会、个人和教育的“对教育的价值”是一个由潜在的价值状态到现实的价值状态的价值实现和创造过程。如果社会、个人，或者教育机制、教育主体方面出现问题，上述对教育的价值或者无法实现，或者其价值实现就会效益低下。在我们的教育实践中，我们往往强调教育资源的意义，但是在资源利用的效益上考虑甚少，这是我国教育屡遭指责的重要原因之一。在教育过程结束之后“对教育的价值”依然存在，其表现形式主要是价值反馈。发展迅速的社会与个人肯定是教育发展的更新的动力。当然，如果教育过程很好地实现了社会、个人和教育本身对教育价值的期望，那么，这一结果本身会进一步刺激社会、个人和教育对于教育的热情与投入；相反，三类“对教育的价值”就会出现降低的趋势。所以，教育价值，包括’教育的价值”和“对教育的价值”的实现，不仅是社会、个人的追求目标，更是教育活动本身追求目标。
“对教育的价值”概念的意义主要有二。第一，它补充了教育价值概念的逻辑结构，使对“教育价值”的全面理解成为可能。第二，它有利于教育评价值只包括“教育的价值”，教育价值就只有分子没有分母，教育评价就会成为一句空话：而不考虑“对教育的价值”及其实现，“教育的价值”就只能永远存在于抽象的价值理想之中
(三)教育价值取向
教育价值、对教育的价值并不只是一种静观研究的对象。事实上人们所以关注教育价值，最重要的不在于对教育价值存在状态的静止的分析，而在于地价值判断和在价值判断的基础上作正确的教育价值选择。因此，教育领域中的价值理想、价值取向和价值追求问题就成为教育价值问题的核心。由于价值取向直接包含着价值理想和价值追求的成分，因而我们将人们对价值的动态观照称为“教育价值取向”。由于教育价值的静观存在有“教育价值”和“对教育的价值”两类，教育价值取向也可以分为“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”两类。这两类价值取向都明显地表现在教育的历史和现实存在之中。
一部教育史，表面上看是历史事件的累积。但教育史实际上是人类教育实践的历史进程，所以它实质上又是一部教育价值选择、价值追求的历史。
在古代教育中，由于农业经济和专制体制长期占据主导地位，人们对“教育的价值”的认识主要集中在教育的传承文明、巩固社会政治体制等社会性价值上，因此，在“教育的价值取向”上对个人的尊重淹没在对社会秩序的关心之中，所以，古代社会必然是一个在教育取向上社会本位占主导地位的历史阶段。而在现代社会中，由于市场经济的发展，个人价值就作为历史的必然进入教育价值选择的视野，所以对个人独立性和个体幸福的关心就成为近代以来教育价值取向的主流之一。人文主义教育思潮、义务教育的普及、实科教育对古典文科教育优势的建立等等，无一不是人类教育价值取向变化的结果。
在“对教育的价值取向”方面，经济、政治、文化和人类个体状况及其改善都对教育系统具有不同的历史意味。20世纪中叶，“人力资本”理论曾经盛极一时，各国政府对教育的投入也呈现出史无前例的热情。而实际上它们都表征着现代社会和个人作为教育资源在物质和精神方面的“对教育价值取向”的巨大变化。在我国，“科教兴国”战略的提出，既意味着人们“教育的价值取向”的变化，也意味着“对教育的价值取向”的变化。教育史是价值的沉积史，教育思想史更是价值认识的演变史。苏格拉底、孔子、卢梭、杜威等人在教育史上与其说是一系列历史事实的存在，不如说更多地是一座座教育思想或教育价值取向的里程碑。
教育的历史是价值累积，教育的现实实际上也是价值取向上矛盾和统一的现实。在当代社会，人文主义与科学主义、通识教育与职业教育、教育的公平与效益等等，无一不是存在于“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”的对峙、冲突和现实统一的过程之中的。当代人文主义教育又意味着对教育关心个人等“教育的价值取向”，以及社会、个人对地晚多的精神和情感观照等“对教育的价值取向”的强化；通识教育课程的出现是一个全球趋势，它既意味着教育系统对基本人性的价值关心，也意味着社会作为教育的主体和环境在“对地价值”方面，特别是在人才规模上的更高更新的价值要求；公平与效益在教育价值取向上对立统一的结果是形成当代世界各国各具特色但又相对趋同的教育体制、教育活动模式。由此可知，教育科学远不是自然科学，因为教育的事实并非自然事实，而是一种包含价值取向的，具有价值性的“价值事实”。
教育价值取向问题表面看起来似乎只是一个围绕教育领域展开的价值讨论，但事实上远不是如此简单。正如教育的事实并不是简单的自然事实一样，教育价值取向问题与人的价值本性，与对人的人价值的认识和对教育活动本质的分析等等整体性的人类课题密切关联。正是因为如此，教育价值取向才是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的维度；也正是因为如此，教育价值取向问题才是一个根本性的教育价值问题。
三、价值取向是教育领域中最核心的价值问题
之所说“价值取向是教育领域中最核心的价值问题”，主要根据有以下三个方面。
(一)价值取向与人的价值本性
何谓“人的价值本性”?
人的价值本性就是说人在本质上是一种价值性存在。而“价值性存在”的实质是价值追求。关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一是在《关于费巴哈的提纲》中说的：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”另一段是在《1844年经济学一哲学手搞》中说的；“一个种的全部特殊性、种的类特性就在于生命活动性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”对比这两段话，不难看出：虽然都使用了“本质”的概念，但前者是从人的本原出发，后者是从人的本质出发的。人的“自由的、自觉地活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。而所谓“自由的、自觉的活动，”一方面是指改造客观世界的实践，另一方面是指不断提升的精神世界的运动。实际上，人的精神运动自由乃是人的物质实践自由的主体性前提，没有人对美好世界的主观设计，就没有改造客观世界时的“自由”和“自觉”。因此，人类的“种的类特性”也可以表述为人的价值取向的存在------人的人价值预设、价值理想和价值追求等等。
对于人类个体来说，由于生命及其场景的有限性，每一个人类个体的生命意志都是不断地超越有限和一存而追求无限存在的。“自由的、自觉的活动”这一“类特性”就集中表现为个体对人格尊严、生命意义的追求。心理学家马斯洛曾经证明过，人对自我实现和对真善美等价值的高级需要与价值追求是人的健康生存不可或缺的“似本能”，一个“似本能”爱到忽视的人会产生空虚、狂躁、无意义等“超越性病态”。因此可以这样说：离开价值我们就无法谈论所有关于人的特质的话题，价值生活是人的生活的实质；价值追求是人的本性，价值需求是人的生命本质所规定的。
正是因为价值与人“自由的、自觉的活动”这一本质密切联系，价值范畴本身才能得到根本的说明。袁贵仁教授指出：“价值不是物本身，而物对人的意义”，“包含的价值中的，不是物的自然本质，而是物具有的人的本质。这就是人的本质和价值的本质的关系，是马克思主义价值学关于‘价值是什么’的最深层次的回答。”价值之所以具有一定的客观性，是因为一定的价值物与人的价值追求有着某种客观的联系价值；价值之所以因主体状况的不同而具有“边际效应”，是因为特定价值物与每一个作为价值主人本的人类个体的个体的价值需要、价值取各有着不同的对应关系。所以，价值范畴的解释也永远离不开对人的价值本性特别是价值取向的说明。
价值与人的本质的关系说明，人的存在与价值生活不能须臾离开。教育是人对人的的返身性实践活动，离开价值判断、价值理想和价值追求的教育从来就没有存在过。
(二)价值取向与人的价值
教育是一种创价性的实践活动。由于教育活动的主体、目的和对象都是人自身，所以这一创价活动实际上也就只能是对“人的价值”的创造与增进。离开对人的价值，乃是不同类型教育的分水岭。
历史地看，人的价值在整个人类历史进程中的地位并不相同，所以人的价值在教育中的存在就有不同形态。在古代社会，人的价值是以集体主体的形式得到承认的，个体的价值往往淹没在集体的价值之中；市场经济的到来，个人价值得到了广泛的承认，人的价值现为个性自由的价值；而随着人类社会的逐步发展，未来的人的价值将建立在个体与集体、与人类的统一的基础之上，类主体必将成为人的价值的体现。与此相关，教育对个体价值的关心也经历和必将经历若干历史阶段。在古代教育中，教育与人的价值关系表现为教育政治、宗法价值等社会价值。从《学记》中的“建国君民，教学为先”到凯兴斯泰纳的“对人民进行国民教育”，无凸现出教育对作为国家、民族或其他集体主体一分子的关心。由于个人只是作为构件而被承认的，因此这一时期的教育在价值取向上就不可避免地具有社会本位的色彩，教育活动的专制或灌输特征就成为古代教育的普遍特征。同样，伴随着市场经济的产生、发展并成为社会经济的形态的历史进程，从夸美纽斯到卢梭、杜威，近现代教育思潮和教育实践对个人价值关心也成为世界性的潮流。在我国，教育现代化的实质实际上主要是要完成价值取向上的转换将教育对象作为具体的、生动的个人而不仅仅作为社会构件支关心应当成为我们的当然选择。20世纪80年代中期，我国教育价值理论从教育的政治、经济价值的讨论逐步转移到关心“教育在人的发展中的价值”，实际上只是中断了的这一价值取向现代化进程的一个小小插曲。
从世界教育的视野来看，人的价值问题在教育中的选择仍然处在一个十字路口。一方面，对个人价值的教育关怀还远远不够，在许多像我国这样的发展中国家尤为突出；另一方面，极端个人主义又以在教育和社会生活中成为分裂人类、解构人生，同时也使个体无依无靠、处于虚无与孤独境界的一个反人性的一毒瘤。历史的层次性存在和不同民族文化的丰富特性都使教育对人的价值的关心面临着多元选择的可能。当代教育价值论所要解决的最重要的课题之一，就是在价值取向上提供合乎人性实际的判断和抉择的依据。
人的价值在教育中的存在，实质上就是一个关于人的价值判断、价值理想和价值实现的问题。因此，“人的价值”在教育中的存在也集中在教育的价值取向上。
(三)价值取向与教育的本质
在我国教育理论界，曾经广泛地开展过关于“教育本质”的讨论。在特定历史时期，这一讨论对我国教育理论和教育事业的发展曾经起到了纠正的积极作用。但是，这一讨论过程中也暴露出了一些根本性的缺陷。
“教育的本质”实际上主要涉及“教育是什么””和“什么是教育?”两个方面的问题。前者是教育本质的功能性规定，后者是教育本质的事实性描述。当人们集中讨论教育是生产力还是上层建筑时，当人们是从前者角度界定教育本质；当人们从教育的所有组成部分归纳教育的本质的，人们主要是着眼于后者。而事实上教育的功能规定与事实描述分别是教育本质规定的不同侧面。只有从两者统一的视野看教育本质，有关讨论才能走出思维的困境。我们认为，无论从本质规定的哪一个角度都不难发现教育本质与教育价值取向的内在联系。
教育是什么?无论是将教育看作是上层建筑、生产力，还是将教育视为人的社会化、人的自生产，都只是从一个角度揭示了教育本质，同时又将教育本质片面化了。我们认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类和特性恰恰就是自由的、自觉的活动”所表达的人的本原固然是物质实践，但人的“类本质”却是在此基础上对人类生活现实的不断超越。因此人的本质是超越现实的生活理想与价值实现的运动。上层建筑、生产力、个体发展都只是这一价值理想与实现运动的一个方面。在这样的意义上说，教育的功能本质只有一个，那就是延续人类的价值生命。教育只能理解为这一价值生命运动的一个中介环节，而不是仅仅作为一运动的某一要素或方面的附属而存在。
什么是教育?从事实上看，教育的任何一个组成部分，究其实质都是人的精神人格的完成。按照我们的习惯词汇来说，教育可以分为德育、智育、体育、美育等等。我们细究一下就不难发现，德育、智育、体育、美育等等所做的全部工作实际上只有一条那就是人类精神人格的生成。德育、美育的价值性自不待言。爱因斯坦说只有能力没有道德的人只能是恶魔，因此智育也是人的精神智慧的再生产，这一智慧本身和智慧再生产过程离开价值引导，就不是我们所谈论的正常的“教育”；体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以为基础的体魄教育、体育精神的培育，而是以此为基础的体魁教育、精神的发扬光大。所以，如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动。
“本质”范畴在后现代哲学中已经是一无意义的字眼。但是我们认为，在特定的角度我们仍然可以沿用这一概念。如果我们认为人具有所谓的价值本性，人的生存是价值生存，人类的发展是价值生命的和延续，在这一特定意义上我们就可说：教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节。而作为运动着的价值生命的中介，教育所要教给下一代的最重要的价值生活能力也就只能是价值理想及其学习、创造和追求的能力而这些都可以称之为“价值取向”能力。
由于价值取向问题是教育领域中最核心的价值问题，因此教育价值论研究的核心也就应该是教育价值取向的研究。在以往的教育价值论研究中，我们常常以哲学价值论的研究框架为教育价值论研究的基本构架，作无所不包的泛价值论研究基本构架，作无所不包的泛价值论研究。我们认为这样的教育价值研究是不符合教育领域中价值存在及其本质的实际的。教育价值研究的核心应当在兼顾一般价值研究视野的同时，将研究重点调整到对教育价值取向的研究上来。
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