这里给大家分享一些职业教育教师选拔机制研究论文，本文共5篇，供大家参考。
篇1：职业教育教师选拔机制研究论文
职业教育教师选拔机制研究论文
[摘要]职业教育有别于全日制普通高等教育最突出的特征是它更强调技能性、实践的操作性。这就从根本上要求职业教育的教师有较高的实践技能能力，目前，我国职业教育仍以学历学位的高低作为选拔职业教师的基本标准。教师知识体系仍以理论知识体系为主，实践环节薄弱，这导致培养的学生走入工作岗位后，缺乏实践技能，仍需重新学习培训，学校所学知识和社会所需的技能不能衔接，这就造成社会资源的极大浪费，职业教育失去其存在的意义。建立职业教育合理的教师选拔机制，主要包括严格选拔，注重教师的企业实践经验与经历，职业院校的老师应定期接受到企业的实践培训，加大政府扶持力度，加强校企合作，从企业选拔职业院校实习教师等方面内容。
[关键词]职业教育；校企合作；问题；选拔机制；途径
一、问题的提出
随着教育改革的深入，职业教育发展越来越受到关注，职业教育的发展带动我国人才培养的层次化、多样化，职业教育培养大批职业技能型人才，满足社会对不同层次人才的需求。社会的发展对人才的需求不仅仅局限于高尖端技术人才、学术型人才等知识密集型人才，从人才储备的完整性、系统性的角度而言，社会的发展更需要有实践能力的技能型人才。一个社会人才的密集程度，对整个社会的经济发展起到决定性作用。因此，我国的职业教育改革同我国普通全日制高等教育一样对我国经济的发展起到举足轻重的作用。由于职业教育有别于普通全日制高等教育最突出的特征是它更强调技能性、实践的操作性。这就要求在选拔职业教育教师时，更应该注重教师实践经历与经验。目前，我国职业教育仍以学历学位作为选拔职业教师的基本标准。教师知识体系仍以理论知识体系为主，实践环节薄弱，这导致培养的学生走入工作岗位后，缺乏实践技能，仍需重新学习培训，学校所学知识和社会所需的技能不能衔接，这就造成社会资源的极大浪费，导致社会资源配置的低效。职业教育失去其存在的意义。因此探讨职业教育教师队伍的选拔机制有很重要的意义。
二、我国职业教育教师选拔机制存在的问题
职业教育教师队伍的构成是关系到职业教育办学很重要的核心部分。职业教育对教师的要求在某种程度上是高于普通全日制的教育的，它要求教师要具备很强的实际操作能力，但又不能仅仅停留在操作上，在理论上要具备一定的高度驾驭实际操作能力。因此职业教育教师的招聘与考核不能仅仅从某一方面确定其标准。我国目前职业教育教师队伍仍然以学历的高低作为进入职业教育领域门槛的标准。教师真正来自于企业的具有实践操作经验的比例很少，而依据学历的高低作为考核招聘教师的教师队伍的往往具备过硬理论知识体系，但实践操作能力比较薄弱。职业教育的教师要在具备理论知识的同时，具备过硬的实践操作能力，才能突出学生的职业技能的培养。另一方面由于职业教育突出职业性的特点，职业教育教师队伍的实践操作能力的培训对职业教育发展也是非常必要的，职业教师队伍应该进行不间断的职业体系的培训，才能真正强化职业教育教师队伍的职业性素养，职业教师队伍实践知识体系的不断更新，才能使职业教育发展真正和企业的实际发展现状相对接，但从我国目前职业教育教师培训体系上看，培训的力度不够，培训的形式以讲座、参观为主，没有更深入、细微的了解企业的`变化动态，仍然是泛泛的了解这种浅层次的培训。教师在实践技能体系环节的知识储存不足，直接导致学生培养的状况不理想，不能满足市场对人才的需求。
三、建立职业教育合理的教师选拔机制
我国职业教育教师的选拔一直以来以学历学位为基准的普通高等学校的毕业生的选拔用人机制，以这种方式选拔的教师往往有过硬理论知识体系，但实际操作能力薄弱的特点。由于职业教育教师实践技能的缺乏，导致在传授知识的过程中，指导实践实训的能力较差，不利于提高学生的实践操作技能。所以我国职业教育面临重新设置合理的职业教育教师的选拔机制。
(一)严格选拔，注重教师的企业实践经验与经历
我国职业教育在用人机制上应尽快出台符合职业教育规律和特点的职业教育任职资格要求，建立职业教育教师用人的新标准制度，把教师的实践经验与经历作为硬性的规定写在标准里。在德国、澳大利亚等职业教育发展前沿的国家，入职教师基本上需要经过严格的技能的培养并且必须具备在企业的工作经历，德国职业教育教师分为企业教师和专任教师，入职前，在主体中学学习9年，毕业后接受2-3.5年国家认可教育职业并取得相应的职业资格证书，企业教师到企业工作3-5年获得较丰富的实践经验后，再到全日制2年获在职4年的师傅学校或专科学校学校，参加“企业教师资格考试”并取得相应证书，从而具备企业教师资格；专任教师是在完全中学学习毕业后，到大学学习期间利用业余时间到企业至少实习1年，通过国家考试者，再到职业学校和教师进修学院进行为期2年的预备见习，成为实习老师，再次通过国家教师资格考试者，才能有资格成为职业学校的老师。德国教师的入职选拔是非常严格而且规范性很强，借鉴德国经验，我国在选拔职业院校教师时，也应该针对职业教育的特点，在教师的岗位设置上，设置企业老师与职业专任老师，在制定职业教师的选拔标准上，应该严格确定实践经历的时间，在招聘教师选择范围上，更倾向于招收工作经验较多的企业人士。随着校企合作的紧密程度加深，企业中有许多有经验的工程师，经过一定的师范培训后，就可以成为职业院校的企业实习实训老师。
(二)职业院校的老师应定期接受到企业的实践培训
因为国家政策、技术、社会环境等发生不断的变化，因此企业的经营是在不断在动态地发生变化中的，新的事物不断形成，要求职业院校老师要不断更新固有的知识体系和内容，与社会的发展变化相同步，因此，职业院校的老师定期的社会培训是非常必要的。国家应出台相应的政策，鼓励更多的企业接受职业院校老师的实践实习。不管是的《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(-)》还是《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，都提到要推进加强职业院校教师企业实践。但这些促进企业支持职业院校教师实践的政策法规还不够健全，没有强制约束力，没有明确企业的责任，操作性不强，这使得企业支持教师实践缺乏政策法律保障。因此，从政府的层面上，制定明确、详细地政策法规，使企业承担一定的社会责任，接受教师的培训是解决目前职业教师实践环节薄弱的有力保障。第二个层面，职业院校应该支持学校的教师参加脱产与半脱产的培训，在脱产期间不改变教师的工作待遇，同时，对于培训优异者给予相应的奖励。第三个层面，接受教师参加社会实践的企业应按照规定，认真对待学校教师的培训任务，不能只是流于形式，为职业院校教师安排工作岗位，选取企业有经验的一线操作者，以师傅带徒弟的方式，对职业院校教师以企业工作实习员工的身份在岗位上工作进行辅导、讲解。在教师实践学习期间，和企业其他员工一样，参加企业员工考核。
(三)加大政府扶持力度，加强校企合作，从企业选拔职业院校实习教师
近几年来，我国也颁布了很多相应政策，鼓励企业参与职业教育的发展，教育部日前印发《关于深入推进职业教育集团化办学的意见》提出，到，职业院校集团化办学参与率进一步提高，规模以上企业参与集团化办学达到一定比例，初步建成300个具有示范引领作用的骨干职业教育集团，建设一批中央企业、行业龙头企业牵头组建的职业教育集团，基本形成教育链与产业链融合的局面。要健全职业教育集团化办学运行机制。强化产教融合、校企合作，以“利益链”为纽带，促进校企双赢发展。这种改革举措无疑将推动职业教育的进一步发展，打破目前职业教育的瓶颈。但职业教育集团化办学从规划到落实，从政策到措施，还必须找到有效的切入点。还需借助于政府强大的推动力，确定各个主体的利益边界。多渠道引入职业教育的投入资本，实施股份制，进行实体合作，让企业的投入资本进入到职业院校，实现校企更紧密的结合方式，对积极参与投入资本到职业院校的企业给予政策上的扶持，税收上的减免，推动更多的企业关注与参与职业院校的发展，校企的有效结合，会改进职业院校实践环节薄弱的问题。对职业教师队伍的建设有重要意义。企业选派一些人员参与职业学校的管理工作，同时，选拔一些技术工程师、有经验的操作人员，进行师范教育培训后，作为职业院校的实习实训老师。这些技术工程师、操作人员担负着双重职责，既在企业履行原职责，又承担着职业学校的管理、教学任务。校企这种更深入融合的方式，对双方来讲是共赢。对企业而言，投入资金到职业院校，参与职业院校的管理与建设从中既可以获得收益，与此同时，可以利用职业院校的平台，作为企业员工的培训基地。弘扬企业文化，扩大企业社会中的地位和影响。职业院校由于企业的参与，增加了职业院校教师队伍教师来源的渠道，同时，职业院校的教师有更多的机会到企业参加实践。
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篇2：教师团队合作机制研究论文
教师团队合作机制研究论文
[摘要]学校的发展不仅要注重教师团队的建立，更有赖于构建教师团队的合作机制。教师团队的合作机制建设决定着学校教师团队的合作质量，合作机制建设能够有效地促进教师团队协作教育能力的发挥。学校应该在三个层面着力合作机制的建设：制度保障。要赋予年级主任“实质权力”；进行考评改革，激发基层教师团队的工作热情；采取措施促进各层次教师的专业发展。
[关键词]教师发展；团队建设；团队合作机制
学校教学质量的普遍提高既取决于每位教师的专业发展水平，也取决于教师团队的合作程度。对于超大规模学校来说，只注重教师团队的建立是远远不够的，校长还必须努力构建教师团队的合作机制。只有逐步建立成长取向的教师合作机制，学校才可能把全体教师团结到以学校发展愿景为核心的办学方向上来。本文以天津宝坻第一中学(以下简称“宝坻一中”)为例，论述学校如何从制度保障、考评改革以及促进教师专业发展三个方面构建教师团队的合作机制。
一、制度保障：赋予年级主任“实质权力”
很多学校出现了“人造团队”现象，即教师们被以团队的方式组织起来，但是“团队”内的教师既没有共享的理念，也没有深层次的真正合作。要想在全校内普遍建立团队，学校应该首先确立保障团队建设的制度，使得团队能够按照成员互相欣赏的原则组建。宝坻一中的具体措施是采用真正的低重心年级组运行模式，赋予年级主任“实质权力”。
宝坻一中的年级主任由校长直接聘任，然后年级主任聘任班主任和备课组长。在教师聘任中，年级主任和备课组长有“实质”的聘任权力，他们共同根据学生评教成绩以及学校关于年龄、职称、性别等搭配原则聘任教师。由此组成的搭班教师之间、备课组成员之间以及同一年级的班主任之间彼此认同感较强，人际关系更为顺畅，更容易形成团队。
从近年来的实践来看，只要校长聘任的年级主任教学质量高、工作积极主动、有领导能力，那么他们就会认真聘任班主任和备课组长。实际上，年级主任最重要的任务就是团结班主任和备课组长一起努力工作。班主任和备课组长虽然是学校最“小”的两个领导岗位，但是却担负着领导教育教学中两个最重要的团队的任务：搭班教师团队和备课组团队。只要这两个团队的成员工作积极性调动起来，那么教师们的事业心就没有问题。
我们的年级组管理模式最成功的一点就是通过各级聘任保证了处在年级主任、班主任和备课组长位置上的人都是积极主动、业务精良的教师。这些教师不仅自身事业心和工作能力强，而且人缘好，在利益出现纷争的时候能够主动谦让。这样，各种类型教师的积极心态就容易被激发出来，学校才会形成健康向上的生态环境。
二、考评改革：焕发基层教师团队的工作热情
团队建设的第二个保障是逐渐建立有益于团队成员之间广泛合作的考评机制。在考核教师的教学成绩方面，我们把过去那种根据学生考试成绩对个体教师进行排队的做法改为主要考核两个团队的成绩：一是看在重要考试中以班主任为核心的搭班教师团队的总成绩，二是看在大型市级统考中同一年级的备课组与外校相比时的成绩。这两项改革对于突出班主任和备课组长的领导作用和责任意识、团队中教师之间的合作起到了非常明显的促进作用。
促使宝坻一中备课组团队面貌发生根本改变的关键事件还有备课组考评制度的改革。由于同一个备课组的教师是由年级主任和备课组长共同聘任的，所以备课组内比较团结，备课组长的领导作用发挥得也比较好。在此基础上，学校多次修订备课组考评方案，最终形成了以“一个核心、两个重点、三项成果”为主的考评方案。
“一个核心”指的是以考评师德建设为中心，主要包括组内教师热爱学生、团队合作、完成学校各项任务等。“两个重点”指的是考核备课组常规活动和教科研水平。“三项成果”指的是备课组在大型统一考试中成绩在同类学校中的名次、组内教师承担各级公开课情况、组内教师论文发表情况。考核等级的设定也经历了数次改革，最终学校把好、中、差分明的三等考核法改为“设置底线与奖励先进相结合”的办法，虽然仍然设置三个等级，前1／3为A等，但是我们把B、C两等的产生办法进行了改进，即把剩余的2／3备课组按照考评分数进行分类，达到60分以上的为B等，不足60分的为C等。只要备课组按学校要求把常规活动做好就能达到60分，C等未必一定出现。这种考评方式得到了教师们的一致拥护，因为它既能保证各备课组按照学校常规要求完成各项任务，又有利于调动备课组的积极性。
三、“三只锦囊”：促进教师专业发展
组成教师团队后，还必须持续不断地促进全体教师的专业发展，引导教师们追求卓越，才能保持团队的生命力。学校以各种类型的教师团队为依托，为教师专业发展设计了“三只锦囊”：做智慧型教师；做反思型教师；做实践型教师。
(一)做智慧型教师
智慧与魅力紧密相连，没有智慧便难有魅力。教师的智慧既需要专业的.素养，也需要全面的人文素养的滋养；既需要教师个体基于自己的兴趣日常积累，也需要学校基于教师加速发展设计系列活动。宝坻一中典型的教师加速发展项目有“三结合”读书活动、全体教师教育理论大学习等。
“三结合”读书活动。学校三年前开始实施“三结合”读书活动：一是把读书与个人发展相结合，广泛阅读能促进个人教学能力和文化素养的书；二是把读书与学习、理解职业道德规范相结合；三是把读书与思考学校发展相结合，读书的同时思考学校如何立足本地资源，全方位、多角度地思考学校发展大计。读书活动采用教师个人阅读并做笔记、写读后感、备课组交流、论文全校评比与交流等办法，取得了很好的效果。
从开始，宝坻一中把读书活动聚焦于教育理论大学习。学校主要设计了两个维度。一是专家引领。每个学期学校都精心设计几个理论专题，邀请知名专家来校与教师们对话，例如，208月底，我们设计了以有效教学为核心的三个研修板块：师德修养、学生积极心态和有效教学理论，分别邀请3位著名教授讲解。二是推行任务驱动式深度阅读。每学期我们都精心挑选一本教育学著作，连同平时科研处为教师们推荐的教育学或心理学论文，作为教师深度阅读的资料，学期末组织全体教师针对这些内容进行考试。一年多的实践表明，这些措施的效果非常好。
(二)做反思型教师
教师成长的秘密是经常进行积极的自我反思，这是因为影响教育教学质量的变量太多。学校很多优秀教师的成长史表明，他们的性格、经历、教学风格等并不相同，唯一相似的是他们都有经常反思的习惯以及不断追求卓越的品质。从学校管理的角度来说，反思的习惯可以培养，追求卓越的品质则必须通过团队建设和学校文化来熏陶。
209月，宝坻一中成为天津市首批高中新课程改革示范校，为了使教师们更快地适应新课程改革，每个学期都由科研处负责举行一次全校教师课堂教学大反思活动，共同查找教学中普遍存在的问题。连续两年，学校都以备课组为单位重点反思四个问题。
第一，教材的创造性使用。教师们不仅认真反思自己在新教材使用中的经验和困惑，而且也反思教材本身可能存在的问题，把新教材中不尽如意的部分在备课组内研究解决方案。这样，不仅本组教师提高了“用教材教”的能力，而且为后续年级使用该教材时提供了一些经验性的文本资料，使他们少走弯路。
第二，课堂精彩观念的捕捉。新课程要求教师转变教学方式，引导学生学会学习，体验学习的快乐。课后及时记录、反思以及与同事分享精彩观念不仅能较快地转变教学方式，而且能积累有价值的课程资源，有些精彩的课堂片段甚至成为宝坻一中广为传诵的故事。例如，有一节物理课，学习内容是“圆周运动”，57岁的老教师徐庆成将自己的自行车扛上了四楼教室的讲台。这个故事被学校领导、新老教师们、学生们无数次提起过，甚至当年他教过的学生在回校座谈时还动情地说起老师的自行车。徐老师为学生在抽象的知识和具体的生活之间架起的桥梁成为学校师生共同的精彩。
第三，针对教学设计的反思与再设计。每个学期我们鼓励教师们精选2―3个教学设计进行深度教后反思，自己根据学生在课堂上的学习状态、学习效果认真反思这节课所体现的教学规律、教学方法的创新、教学组织方面的得失、知识分类意识、知识巩固与练习环节的充分程度等。充分反思之后，再写一个大致的再教设计轮廓。各备课组在开学初会针对这项活动制定组内计划，商定好每位教师选择教学反思与再设计的月份，以保证这种深度反思教学设计活动的频率适当，同时把该活动与组内公开课等活动相结合。学校的导向、备课组长的专业领导和教师的个人努力在教学设计的反思活动中获得了正向的一致性发展。
第四，小课题研究带动教师反思的整合。，学校成立了科研处，就教师们进行小课题研究进行专门的领导，对小课题实行“科研处、备课组、个人”三级管理，教师们人人有课题。科研处引导教师们把日常教学反思、课堂教学水平的提高、个人专业发展与课题研究整合起来，使研究与反思互相促进。
(三)做实践型教师
我们提出的“做实践型教师”指的是每个层次的教师都要在既有基础上，对自己提出更高的发展目标，通过参加学校系列活动认真实践该目标。做实践型教师需要教师有个人发展的激情，学校所做的是为教师的发展提供帮助平台。一旦良好的氛围建立起来，即使那些稍微懒惰一些的教师也会受到激励，随大家一起行动起来。我们根据教师发展的不同阶段设立了两类发展平台：青年教师的成长平台和专家教师的奉献平台。
宝坻一中教龄不满5年的新教师占30％多，他们的成长直接关系到学校教育教学质量。学校主要通过举办学术论坛和青年教师优质课大赛来加速青年教师的发展。
第一，举办学术论坛，用“三部曲”引导青年教师成才。每学年第一学期学校都会为青年教师举办“三部曲”学术论坛。一是校内专家主讲的专题讲座，由校领导和特级教师或部分市优质课大赛获奖者担任主讲教师。几年的实践表明，这不仅为青年教师迅速进入有效教学状态起了巨大作用，而且还有了一个意外的收获：讲座同时用学校的优秀传统熏陶了青年教师，使他们迅速融入学校文化。二是要求青年教师结合学校的教学设计反思活动，撰写论文，参加全校青年教师论文大赛。三是青年教师智慧风采大赛。学校每年为优秀青年教师举行智慧风采大赛，由演讲和现场案例分析组成。这“三部曲”提升了青年教师的综合素质。
第二，举办青年教师优质课大赛，每学年第二学期举行。每个备课组在每人一节公开课活动的基础上，推荐一名青年教师参加。参赛人由备课组帮助其备课，代表备课组的水平，评委是全体备课组长。参加听课的除本学科的教师之外，其他学科必须至少派两位教师参加。比赛分文、理两大科，科研处和校级评课专家参加所有学科的活动。大赛历时四周，全程录像，设置课堂教学、教师说课、评委评课三个环节。优质课大赛不仅展现了青年教师本人的教学水平，展现了备课组集体备课的质量，同时也促进了不同学科教师之间的交流。年上半年学校青年教师优质课大赛各环节都渗透了“五新原则”：新的课程理念、新的评价理念、新的教学观、新的教师观、新的学习观。
对于教龄超过5年的“老”教师，学校除了用上文提及的常规活动激发他们的事业心之外，还特别为“专家教师”打造了以“青蓝工程”为主的“奉献”平台。学校的“专家教师”群体包括晋升高级职称的教师、市级区级优质课大赛获奖者、特级教师和其他一些教学特别受学生欢迎并且在教师评价中名列前茅的教师。这些教师一方面拥有丰富的教学经验，另一方面由于已经“功成名就”，因此很容易陷入职业倦怠。我们的实践表明，激发专家教师事业心的最佳方式是让他们有机会像真正的专家那样奉献自己的智慧。在奉献中，自我的价值才能充分展现出来；在奉献中，自我参与他人的充分交流，容易借助别人的经历反思自我的价值。
“青蓝工程”是很多学校为培养青年教师而采取的校本研修策略。宝坻一中在几年的实践中逐渐摸索出一些促进该工程有效性的管理措施。首先，我们在师徒协议中对每对结对师徒制定了明确的发展要求，使师徒们在日常实践中有“法”可依。所有师徒在为期一年的协议期满后都有严格的量化考核，考核的主要内容是“一项基本要求、常规教学活动的两项要求和三项成绩”。一项基本要求是热爱教育事业、热爱学生、团队合作意识强、积极参加学校组织的各项活动。两项要求之一是师徒要做到每周开展一次集体备课，导师审阅签字的徒弟教案每周不少于一个，徒弟在每一个教案的后面都要附上教学后记；师徒之间互相听课，导师每周至少听徒弟一节课，徒弟至少听师傅两节课。要求之二是师徒常规教学环节落实到位，学生评教成绩好。师徒教学考试成绩应达到组内教师得分平均值，期中、期末及时作试卷分析，及时上报成绩和质量分析表。每人每学年有一个研究专题，读一本好书，写一篇读后感。观察一个教育现象，每人每学期至少写一篇教育随笔或教学论文。“三项成绩”是指师徒在期中期末考试中成绩在同类班级的名次；师徒教师积极承担校级以上公开课情况；教师课题研究成果，在各类教学技能竞赛、教学论文评比中获奖或在正规刊物上发表文章情况。
与考核标准同时改进的还有奖励办法。学校最初采用定性评价的方法，奖励前十对师徒，没有具体的考核标准，只是在校领导会议上采用民主推荐、评议的办法决定。我们发现这种奖励办法存在很大弊端，不利于调动所有师徒的积极性。而且由于没有具体的质量标准，导致有些师徒关系若有若无。后来在调研的基础上，我们制定了前述考核标准。同时把奖励优秀改为奖励优秀与达标合格相结合的办法，量化考核后的前十对师徒为优秀师徒，学校颁发荣誉证书；满60分的是合格师徒，师傅享受一定数量的课时补贴；不满60分的为不合格师徒，以后取消师傅资格。这种考核办法促进学校结对师徒的共同成长。专家教师要成为合格师傅必须对徒弟指导到位，必须随时向徒弟开放课堂，必须认真研究课题，撰写小论文或随笔。这些做法对于促使专家教师继续深入研究教学、不断提高教学质量、保持积极上进的人生态度十分有用。
总之，学校教师团队的合作机制建设有效地促进了搭班教师团队和备课组团队协作教育能力的发挥。团队中的合作与对话是新教师迅速成长、老教师继续追求卓越的动力源。
篇3：论职业教育集团化办学多元投入机制研究论文
论职业教育集团化办学多元投入机制研究论文
职业教育集团化办学是我国探索职业教育改革、激活职业教育办学活力的重要举措。 年国务院发布了《关于大力发展职业教育的决定》，提出我国高等职业教育规模化、集团化、连锁化办学的创新思路。但是，由于缺乏有效的政策体制和利益激励机制，我国职业教育集团化办学在外部环境、组织架构、管理制度、载体建设及服务能力等方面一直存在诸多现实困难。多元化办学投入主体的利益关系缺乏平衡和协调机制，造成社会参与职业教育办学的意愿不足，校企合作的广度和深度不够。
一、职业教育集团化办学利益相关者的成本收益分析
职业教育的特点是直接与经济社会相结合，从经济学角度看，职业教育的投入是一种生产性投资行为。因此，对其进行“成本—收益”分析有必要性。
(一)职业教育利益相关者的成本
职业教育的成本，是指在培养一定规格技能型人才过程中投入各种资源的价值总和。高等职业教育作为准公共产品，从排他性和竞争性来看，具有可分割的社会利益和个人利益，其成本应当由职业院校、受益的个人、政府和社会组织等利益相关者共同承担。
1.政府
政府以财政经费的形式承担社会收获公共利益的成本，包括直接成本和间接成本。直接成本是各种货币形式的财政资金，在财政预算中表现为办公经费、设备经费和人员经费，以及税收减免、土地划拨等形式。间接成本指由于土地、财政资金等国有资源的机会成本。政府承担的职业教育成本是我国高等职业教育办学的主要资金来源。
2.社会个体
职业教育的个人成本，是指学生及其家庭为接受职业教育而投入的各种资源价值的总和，具体表现为学生在学习期间交给学校的学费、住宿费和个人花费的生活费支出，包括这些支出造成的家庭机会成本。学生是除了政府之外职业教育成本最直接的承担者，是学生为了通过接受职业教育提高专业技能、增加自身人力资本、提高未来预期收益所付出的代价。但是，学生承担的职业教育成本是有限的，成本分担需要考虑受教育者及其家庭的实际承受能力。
3.企业
企业投入职业教育的成本，主要是通过捐资助学、合作办学、自主办学等形式投入资源，包括资金、场地、设施设备、师资、材料、管理成本。从成本收益原则看，企业是职业教育的主要受益者，企业分担职业教育成本，有助于缓解政府、财政压力。但是，专业技能人才及劳动力的流动会给企业造成损失，导致企业不愿负担职业教育成本;国有企业的亏损、改革改制等原因也是企业无力承担职业教育成本的原因。西方国家多以法律形式明确规定企业投资职业教育的责任，我国目前职业教育法的条款中对企业用人及参与职业教育未作出明确责任规定。
4.职业院校
从会计学的成本范畴分析，高等职业院校办学成本指为学生提供教育服务而发生的直接或间接的资源耗费，分为教育服务成本和教育运营成本。教育服务成本包括学校维持正常办学运行的直接人员费、直接教学费和间接教育费等;运营成本包括学生事务费、教务费、管理费等。高职院校的办学成本是高等职业教育成本最直接的体现，其核算的范围主要包括各种人员成本、业务支出、科研经费支出、实施教育教学的公务成本，以及教学设施、设备等长期资产的折旧费和分摊。由于职业院校要保证学生实际操作能力的培养，还需要较多的厂房、设备、实训条件、校内外实习指导教师等办学资源，职业教育办学成本明显高于普通教育。
(二)职业教育利益相关者的收益
高等职业教育集团化办学是高职院校、政府、行业企业、社会中介组织在利益共创的理论基础上，为提升职业教育质量，促进社会、经济和个人发展而共同办学的合作关系。科恩斯认为，这一合作关系促进了知识在集团成员中的转移，为集团化成员拓展了社会资本，促进个人就业，为企业解决技术短缺和创新服务。索尔门·法纳诺提出，教育的收益可以体现在心理、行为、认知、情感上，也可以体现为职业和非职业、货币和非货币。
1.政府
职业教育对经济增长、社会稳定、文明进步所具有的促进价值，是政府发展职业教育的收益。中央政府从职业教育中获得的收益，主要是提升人力资源水平，提高劳动者素质、就业能力，以此推动产业结构调整、技术进步，进而带动整体经济水平提升，促进社会和谐稳定，健全完善现代国民教育体系，促进社会管理创新和文化建设，以此提高国家核心竞争力。地方政府从职业教育中获得的收益包括公共利益、组织利益以及个体利益。比如期望在政绩考核中获得好成绩，通过增加资源支配权、提升地位等，获得更多直接收益。地方政府从本地职业教育产出中获益的程度，取决于区域产业结构、经济发展状况和职业教育的契合度，一般是通过社会整体发展间接获得收益。
2.社会个体
职业教育带给个人的收益既体现为货币形式的工资收入，也包括个人就业质量、社会地位、幸福感等。就业率及就业质量是个体非货币性收益的重要指标，职业教育促进了就业，对社会个体而言具有了较高的本质收益;而就业质量可以通过薪酬收入、职业地位来衡量，具有显性收益特征。职业教育受教育的个体由于就业质量低于普通教育，其显性收益并不高，所以职业教育并不具有太高吸引力。
3.企业
企业是以营利为目的的经济组织，职业教育带给企业的收益体现为提高生产效率、降低成本、提高产品价值、实现更多利润等经济收益，以及安全成本等非经济收益。职业教育的知识传播通过劳动力市场进入企业生产过程，有效提高劳动生产率，从而提升企业效益。职业教育具有专业对口性、流动性、情感性等收益特征，对口就业的高职毕业生往往工作满意度较高，有利于生产劳动，企业收益会因此得到提升。
4.职业院校
职业院校自身的功能及职责是从事职业教育教学工作、培养职业技术人才，通过提高人才培养质量，提高办学声誉，形成社会影响，寻求自身发展。高职教育集团化给职业院校带来的收益主要体现在以下方面：一是获得多方资金投入，使学校获得发展所需资金、资源;二是学校教学科研内容同生产实践结合更紧密，更符合企业要求，提高了办学质量;三是获得政策支持，获得政府支持职业教育发展，推动企业、社会各界参与职业教育办学的政策;四是获得行业企业协会的指导，与行业企业深入开展职业教育人才培养、课程开发、师资培训、学生实习等合作;五是在区域经济发展中获得机遇，区域经济发展直接影响当地政府及企业对职业教育的投资，促进学生就业。
二、集团化办学多元投入的现状及原因分析
受多种因素影响，当前职业教育集团化发展缓慢，不同利益主体之间使力不均衡、未能形成合力，或导致作用力抵消，影响了发展速度与发展质量。
(一)政府层面集团化办学的制度与政策不够完善，专项投入不足
我国集团化办学的政策环境不够完善，许多地区在集团化办学过程中缺乏政策引导和制度保障。首先，集团化办学缺少专门的对口主管部门，导致政出多门、多头管理等现象，难以对集团化办学开展统一规范的引导和监督，无法开展权威认证和考评;导致各级政府对集团化办学的指导和支持多数停留在政策文本上，集团化办学的专项投入不足，缺少用于职教集团日常运行的投入保障。据粗略统计，目前全国920 多个职教集团中，只有10%左右的职教集团能得到政府的专项经费投入，制约了职教集团的良性发展。其次，集团化组织成员结构不合理，大部分职教集团只是一所院校与几家企业的组合，集团成员数量少、结构不合理，职教集团受牵头发起单位主导过多，没有确立职教集团独立主体地位，人员配备不足，经费没保障，未建立日常工作机制。集团章程和战略规划流于形式，多元参与、多方投入、资产共建共享、利益共享、风险共担的合作载体太少，无法实现集团化办学的宗旨。
(二)职业教育缺少吸引力，受教育个体成本负担较大
国家财政对职业教育的投入直接影响职业院校的建设及其人才培养质量，间接影响职业院校的招生。 年，财政部、教育部印发《关于进一步提高地方普通本科高校生均拨款水平的意见》，对地方政府提出了普通本科高校生均拨款达12 000 元的水平要求。但生均拨款的政策并未惠及高职院校，在经济欠发达地区的高职院校主要还是用学生每年的学费来支付各种办学成本，导致高职院校的学费普遍高于普通本科高校。近年来，虽然在就业率方面高职毕业生和本科毕业生的差距不大，但高职毕业生的就业能力、就业环境、劳动报酬、劳动关系和社会地位等都不容乐观，家庭为接受职业教育而投入的吸引力明显不足，职业院校也因此面临招生困境，社会资本也缺乏投资信心。
(三)校企合作形式单一，教育资金投入意愿不强烈
具体表现为，校企合作形式单一，合作的主要方式是接受院校毕业生的实习工作，但是在企业每年招聘的新员工中，合作院校的学生并不占优势。企业参与职业教育的收益需要通过长期合作体现，但企业接受学生参加生产经营的短期收益可能表现为亏损。冉云芳和石伟平()对企业参与办学的成本收益进行调查研究，对浙江省和上海市161 家已参与职业教育办学的企业进行了访谈式问卷调查，测算了企业实际发生的成本和收益，研究结果显示：企业参与职业教育办学的成本主要是企业支付给合作学生和培训人员的直接或间接成本、企业提供的场地设备及材料等损耗，以及企业寻找职业院校的信息搜寻和决策成本。而企业参与职业教育办学的短期收益绝大多数都是由合作学生顶岗实习带来的，企业利用学校资源的使用收益和享受政府政策的补给收益占比非常低，导致近一半的企业参与职业教育办学在短期内处于亏损状态。再有，企校分离、职业院校的划转以及行政部门的整合，使行业标准缺失，行业对企业和职业院校的影响能力逐步弱化，行业组织主导地位弱化，校企合作双赢找不到立足点。
三、构建职业教育集团化办学多元主体利益协调机制
成本分担与利益分配对职业教育集团关系的持续发展起决定作用。集团化的目的是为各成员带来收益，但是收益的分配却是一个利益冲突问题，多方之间的利益冲突得不到有效协调的结果是合作低效甚至关系中断。因此，集团化办学多元主体的利益调节机制是职业教育集团化办学的核心问题。
(一)建立利益共同体，归口管理，加强部门协调
职业教育集团化发展过程中利益主体多元、价值观会出现分化。作为集团化办学的利益相关者和权利主体，职业院校、行业企业和学生都有实现各自发展主张和价值诉求的意愿和要求。关照、重视和采纳其中的合理诉求与主张，是所有利益相关者实现合作的基础与责任。所有利益相关者期望和诉求不可能同时满足，职业教育发展中不可避免地存在价值冲突和利益矛盾。这些问题的解决，要求政府、职业院校、行业企业、学生及其家庭、社会组织等利益相关者形成利益共同体，权衡各方利益，共同承担责任和义务。因此，我国深化职业教育管理体制改革，需要进行统筹规划、整合资源，建立有效的协调机制，实现职业教育统一管理。从职业教育属性看，职业院校应由各级政府教育行政部门统一管理，保证不同类型职业学校享受平等政策待遇。政府既要把发展职业教育纳入当地经济社会发展总体规划之中，又要进一步简政放权，探索建立国家职业教育委员会，或者依托职业教育联席会议制度设立正式组织机构，解决职业教育多头管理、政出多门、管理分散、资源缺乏整合等问题。整体利益的最优化需要利益相关各方协同合作，笔者设想的'利益调节机制如图1。
(二)实现资源的平等互惠交往
在集团化办学中成员各方交换的是资源，需要遵循平等、互惠原则。通过交换，实现资源互动、资源整合，实现资源由存量到增量的发展，使集团关系得以巩固。职业教育集团的资源多数是开放的，包括金融资源和非金融资源，具体表现为货币资金、设备设施、人力资源、技术信息、知识转化和社会资本等。其中，货币资金是集团关系中的重要金融资源，主要由有经济实力的成员出资，如政府、行业和有经济实力的企业;非金融资源则包括设备设施等固定资产、产品、生产经营策略、社会关系等。在集团化的过程中，资金的流动应该是双向的，资金可以是政府以拨款的方式流向学校、企业和受教育者个人，也可以由企业以缴纳税费的形式流向政府;亦或是政府采用购买企业产品或院校教育服务的形式激励职业教育院校和企业参与合理竞争，让集团成员从合作关系中受益，企业因此为政府带来更多的税收，形成集团教育资金的循环投入。非金融资源在集团成员之间则通过通力合作和共享实现双向流动。集团资源在成员间的交往如图2。
(三)深化职业教育改革，提高教育资源的使用效益
职业院校作为职业教育的主要阵地，学校办学成本的控制与办学效益的提高是集团化道路可持续发展的重要保障。职业院校在提升服务社会发展能力的同时，要在运营管理策略中始终贯彻成本观念，不断完善职业教育成本核算体系，严格控制办学成本，有效提高办学资源的使用效益：一是要加强教育集团投入的财务管理，做好项目建设绩效评价工作，建立相应的激励和约束机制。二是要加强预算管理和成本控制，各种非专项收入全部纳入总体预算，根据学校发展的需要统筹安排和使用各项经费，对重大资金的使用必须进行科学的必要性论证和周密的可行性论证，实现事前、事中和事后控制。三是要完善高校内部控制，倡导并实施节约型校园建设，精简机构和冗员，避免专业重复设置、实验室重复建设、设备重复购置的现象，实现办学资源的共享和提高资源利用效率，提高学校核心竞争力。四是要加强对职业教育经费的审计与监督，各级财政部门和各级经费的使用部门都要加强教育经费预算和决算的公开，同时要加强对专项资金的审计。
(四)中央公共财政投入制度化，建立固定的财政专项资金
职业教育集团化在资金、自主权和协调等方面都需要政府支持。职业教育集团发展到现阶段，政府的投入对象主要是职业院校，对职业教育集团的专项投入不足。职业教育培养的是技能型人才，宏观上以服务于国家整体经济发展为目标，国家有必要在教育发展规划中保证对职业教育的投入。中央政府的作用是加大财政投入力度，消除因地方财政收入不平衡而带来的不利影响，加大对农村、中西部地区的支持力度。虽然职业教育是为地方经济服务，地方政府应承担发展职业教育的主要责任，但是地方政府的财政支付能力偏低。因此，只有在政策执行中加大中央财政的转移支付和宏观调控能力，发挥主体引导作用，才能督促地方政府加大职业教育的经费投入，吸引社会力量投资职业教育。
(五)建立企业投入激励机制和损益补偿机制
政府不仅为职业院校下拨经费，还要为企业下拨一定的专项教育经费用于接收学生实习，国家也可以将这部分资金下拨给学校，由学校支付给企业实习经费，鼓励资金在学校和企业之间双向流动。政府在加大对职业教育投入的同时，还要建立相应的激励机制和补偿机制。
一是对企业的税收减免。企业与职业院校合作是寻求技术创新，国家应参照高新技术企业给予参加校企合作的企业所得税上的减免政策，同时给予参与职业教育办学的企业税收返还的奖励。
二是建立学生顶岗实习的专项补助资金，用于企业培训人员经费、操作指导师傅奖励经费和学生实习材料耗费等支出。
三是以行业标准给予企业损益补贴，企业参与职业教育办学最主要的收益为学生实习生产带来的收益，但这部分生产价值是有限的，导致企业短期处于亏损状态，政府需要对企业进行甄别，并对短期内处于亏损状态、长期收益得不到保障的企业进行适当激励和补贴，以增强其参与职业教育办学的积极性。
四是设立专项基金，通过项目招标的方式为企业提供资金扶持。可以改变企业等靠要的心态，激励企业参与职业院校办学、培养优秀职业技能人才。
篇4：双师教师素质与职业教育研究论文
双师教师素质与职业教育研究论文
摘要：职业教育文化既有一般教育文化的功能，又有自身的特点。以需求为导向办学决定了职业教育文化建设旨在构建文化育人特色，进而能动地作用于学生的职业发展和教师的专业化。遵循组织文化对接的机理，学校采取系列举措以“双师”教师素质文化建设为先导，打造职业教育文化育人特色。学校应该通过多种方式构建“双师型”师资队伍。学校要培养教师的创造性人格，使之具备参与校企合作的能力，以在与企业的积极互动中形成文化自觉和自信，增强自我认同，增强职业教育的社会认同。以教师文化为先导构建职业教育文化育人特色，让文化“软实力”硬起来。
关键词：教师文化；职业教育文化育人特色；自我认同；社会认同
文化是软实力，在职业教育发展过程中，文化以其特有的约束力，以一种潜在的方式能动地作用于职业教育。发挥教育文化对促进就业的能动作用，职业学校在校园文化建设中引入社会其他亚文化，如行业文化、企业文化和职业文化等。各种文化进入校园后，学校通过选择、传播和创新的方式与上述文化对接，构建职业教育文化育人特色。校园文化建设中不可避免要面对文化整合和冲突问题，积极探索促进校企文化融合的有效途径、方法，解决文化建设中的困惑显得尤为重要和迫切。
一、职业教育文化育人特色及其能动作用
（一）职业教育文化育人特色
与其他教育类型不同，以就业为导向办学决定了职业教育文化建设要服务于社会经济发展和个体的职业发展，职业教育文化建设的使命决定了学校要以文化建设为桥梁，促进校企深度合作，进而了解社会需求，以需求为导向办学，促进学生就业。可以说，职业教育文化建设是促进职业院校与企业合作的手段。职业教育文化建设宗旨是要打造文化育人特色。所谓“特色”，就是个体所独有的特质，职业教育文化育人特色是职业教育文化建设的灵魂。职业教育文化处于一定的社会文化背景之中，它与一般教育文化和企业文化既有联系，也有区别。职业院校文化与一般学校文化、企业文化都是亚文化，区别于企业文化，职业教育文化具有育人功能，区别于教育的一般文化育人功能，这种文化育人功能是在校企合作、生产与教学的配合中形成的。职业教育文化育人特色在于职业性、育人性、先进性。
（二）职业院校文化育人的能动作用
文化具有能动性，职业院校文化育人能够促进个体的职业发展，促进教师自主专业化。打造文化育人特色，是增强师生自我认同，增进学校办学实力，促进职业教育社会认同的过程。职业教育的文化育人的能动性具体来看，主要表现为两个方面：一方面，构建文化育人特色，能够促进个体充分就业。打造职业学校文化育人特色的前提是校企合作、工学结合，学生在参与工学结合过程中，行业企业文化陶冶了他们的职业情感和职业志趣，促进其职业认同。由于职业认同感的发展和在此之上建立的职业承诺与职业能力的发展是紧密相连的，职业认同感的发展不但是职业教育的重要目标，也是形成以企业经营流程为导向的现代企业文化的前提[1]。文化认同促进学生的职业承诺，自主发展职业能力。一旦学生对口就业后，就会胜任职业岗位并依托职业岗位创造自己的幸福人生，学校文化建设有利于提高学生就业满意度。另一方面，构建职业教育文化育人特色，能够增强教师的自我认同，促进其自主专业化。职业教育教师日常最基本的生活或行为方式是教书育人，让每一个学生就业是职业教育教师的使命。以教师为桥梁促进学校文化与行业企业文化的融合，打造职业教育文化育人特色。教师深入行业企业，主动与企业积极互动，在校企深度合作中认识、接受和认同行业企业文化，进而能够传递、传播并创新行业企业文化。以教师为桥梁促进文化融合的过程是教师增强文化自觉、自信，促进自我认同，自觉增强能力和素养，自主专业化的过程。
二、以“双师”素质教师文化为先导构建职业教育特色育人文化的可行性
（一）构建职业院校文化育人特色需要遵循校企文化对接的机理
学校文化和企业文化都属于组织文化，从组织性质上看，企业是营利性机构，企业文化建设旨在增强利润。学校是公益社会组织，是一种培养人、教育人的组织机构，所提供的服务不具有排他性，它追求人本性、服务性。利润是企业的生命线，企业和学校在组织性质上最大的差别是企业具有明显的功利性，两种文化在对接中不可避免有文化冲突。如果光从企业的伦理性和社会性角度要求企业与学校合作，该合作不会持久、深入。“职业教育应以生利为主义”[2]，坚持以人为本、互利互赢的原则，找寻两种文化共同的目标价值取向，职业院校把育人与为企业生利有机融合起来，在为企业服务过程中促进校企深入合作，两种组织文化就有了对接的可能性。
（二）先进的“双师”素质教师文化能够避免组织文化对接中的文化冲突
以校企双方的利益获得为基点建设职业教育文化育人特色，关键要避免文化整合中的文化冲突。企业文化进入校园后，学校文化随着企业文化的输入而发生不同程度的变化，为避免消极文化冲突，使之相互吸收形成新文化，构建学校文化育人特色，而不是文化的融化或替代对方。为避免后一现象的发生，丧失学校文化的教育性，学校文化建设必须发挥教师的主体作用，以建设先进的“双师”素质文化为先导引领学校文化建设的方向。学校文化包括教师文化和学生文化，教师文化代表着学校文化，是学校文化的中心，对学生的影响力是潜在而深刻的。在学校文化建设中，教师和学生同为主体，其中，教师是核心，教师是职业学校文化建设的'主要传承者和创新者。构建先进的教师文化，就会形成正确的导向，引导学生文化发展。如果缺乏正确的导向，学生自主性的文化活动可能偏离方向，或者无法保持文化建设的先进性，学校文化与企业文化对接困难，制约教育文化对校企合作能动作用的发挥。从事职业教育教师具有生利的经验、生利的学识以及生利的教授法[2]，职业教育教师的鲜明特点是“双师”素质，这种素质结构决定了教师具有一定的育人能力和服务企业的能力。具有先进的“双师”素质教师文化，教师不会盲目陷入“文化自大”或悲观的“文化失落”中，教师的文化自觉所产生的使命感、责任感驱动他们自觉自主地穿梭于学校和企业之间，为校企深度合作搭建桥梁，不断传递社会主流文化。同时，教师的文化涵养和人格魅力也激发、感染企业员工、学生模仿学习，积极作用于企业的发展。
三、构建先进“双师”素质教师文化的方略
（一）通过多种方式构建“双师型”师资队伍
以先进的“双师”素质教师文化为先导打造职业教育文化育人特色，增强了文化建设的可操作性和文化的教育性。建设先进的“双师”素质教师文化，前提是学校应具有一支“双师型”师资队伍。“双师型”师资队伍建设是学校提高办学实力的关键。自20世纪90年代末期以来，职业学校就开始着力建设“双师型”师资队伍，目前遇到的困惑问题是“双师”素质教师数量不足和质量不高。学校通过多种方式提高教师的数量和质量，概括地说有两种做法：一种做法是通过选拔、引进或柔性引进等形式充实师资队伍建设，其优点是能够快速提高“双师”素质教师的数量和质量。缺点是外部寻人难，高级人才引进需要投入成本。同时，如何通过管理促进新教师提升“双师”素质，促进新教师、新引进人员尽早融入教师群体，增强教师群体凝聚力是个难题。另一种做法是通过培训方式提高教师的“双师”素质。针对学校教师类型的多样性和教师来源的多渠道性，学校采用“内容―――针对”模式对教师进行分类培训，使之成为承载“双师”特质，具有“双师”功能的教师个体。对于具有企业工作经验的教师，应着力对他们进行职业理论知识和职业教育教学技能方面的培训；对于缺乏企业工作经验的教师，应引导教师到企业实践锻炼，了解企业的生产情况及其对职业教育的需求，与需求相适应不断改进教育教学。分类培训能够减少教育资源的浪费，提高教师培训的效果。
（二）以制度文化建设约束激励教师由被动参与到主动促进校企合作
制度是学校文化建设的脊梁，是调节人与人、人与组织、组织与组织之间活动的规范。制度的外延包括调节人与人之间活动的制度、调节人与组织之间活动的制度、调节组织与组织之间活动的制度[3]。建立健全教师到企业实践制度，能够约束和激励教师由被动的、消极的企业实践，转变为积极主动的、有效的企业实践。制度建设并不等于制度文化的形成，只有当制度内化为组织成员行为及其背后的内隐规矩和内隐概念，并且，这种“内隐规矩”和“内隐概念”具有先进性、体现群体的认同性和组织意志时，才能成为师生的观念文化，进而深入地影响行为文化。制度文化能动地作用于教师积极参与企业实践。教师到企业实践不仅要了解企业对职业教育的需求，了解新产品、新工艺和新技术革新情况。同时，要作为主体为企业服务，并参与企业建设和发展。为制约和激励教师通过多种形式积极与企业互动，并在互动中发挥育人作用，学校要完善教师到企业兼职、教师发明专利、技术研发等企业服务制度。教师获得积极的直接体验，教师效能感就会增强，而这能够提升教师的文化自觉和自信，校企文化自然融合便会生成职业教育文化特色。
（三）培养教师创造性人格以便教师形成文化自觉和文化自信
具备“双师”素质的教师，如果不具有创造性人格，就难以参与高级形式的企业服务之中，也难以发挥育人的示范引领作用。学校只有培养教师不断生长创造性人格，才能使之具有创造的勇气和力量，为企业和学校“生利”，才能促进教师形成文化自觉和文化自信。为保持教师文化的先进性、教育性，引领学校文化建设的方向，学校应关注优秀教师群体，发挥优秀教师的表率作用，引导带动其他教师参与创造性活动，养成创造性人格。学校帮助教师制定终身职业发展规划，明确每个职业发展阶段的任务和目标，制定优秀教师评价标准，以“标准”引导教师自觉生长创造性人格，让每一位教师都有明确的努力方向，教师文化建设也就有了活力。文化建设需要一个过程。以先进的“双师素质”文化为先导打造职业院校文化育人特色，以特色文化建设促进校企深度合作，以此促进学生成长为全面发展的职业人。
参考文献：
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篇5：现代职业教育体系下高职教师专业化研究论文
现代职业教育体系下高职教师专业化研究论文
本文以教师专业化发展理论与职业教育理论为指导，对高职教师专业化的背景、内涵、发展现状进行全面分析，并从发展目标、培养体系、保障制度三方面探讨做好现代职业教育体系的高职教师专业化的对策。
教师是推进人类文明的重要力量，教师的素质决定着一国文化的发展速度和发展方向。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，教师则是提升职业教育质量的关键一环。进入21世纪，随着国家经济“转方式、调结构、促升级”的转变，职业教育迎来了一个新的发展时期。现代职业教育作为“服务经济社会发展需要，培养面向经济社会发展和生产服务一线高素质技术技能人才，促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型”，面临着前所未有的机遇与挑战，这对高等职业教育师资队伍建设提出了更高的要求。本文中，笔者以专业化为主线，对高职教师专业化的相关内容进行了系统分析，并在明确我国现阶段教师专业化现状与问题的基础上提出一系列对策，旨在为高职院校教师综合素质的提高提供参考。
一、高职教师专业化提出的背景
“教师专业化”这一理念最早由联合国教科文组织于上世纪60年代提出，之后，国际教育大会于1999年明确了“专业化是提高教师地位最有前途的中长期策略”。进入21世纪后，我国大力发展职业教育，培养技能型人才已成为教育界、产业界的共识。但就发展情况来看，职业教育质量仍不高，制约其质量提升的原因有很多，其中之一就是教师素质问题，这已成为阻碍中国职教事业发展的“瓶颈”。国家教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》中明确提出了“建立职业院校教师轮训制度，促进职业院校教师专业化发展”的目标，将“教师专业化发展”的理念从国家战略的层面提出来。
二、高职教师专业化的内涵
(一)高职教师专业化是教师职业化的过程
职业教育同职业工作密不可分，职业的内涵不仅规范了职业工作的维度，同时也规范了职业教育的标准。对于高职教师而言，要掌握一定的岗位专业知识。这一方面需要修正教师培训的目标、内容，融入一些必备的专业知识和能力;另一方面需要制定新的教师执业标准，引导教师向着职业化、专业化的方向发展。
(二)高职教师专业化是教师社会化的'过程
教师社会化首先是选用的社会化。高职教师专业化发展的过程就是教师成为专业人才的过程，教师除了要持有职业教师资格证，在专业方面还要有国家、行业颁发的专业资质方面的证明。教师社会化其次是教师职业特性的社会化。同普通教师相比，职业教师同企业、行业部门交流更广，从某种意义上讲，职业教师具有更广泛的社会交往能力。
(三)高职教师专业化是教师管理和培训制度化的过程
高职教师专业化一方面需要国家、教育行政部门设立合理的教师职业准入标准，建立科学的职业教师资格认证制度，提升高职教师专业能力的认可度;另一方面需要国家与社会建立高职教师培训专门机构，从政策层面上支持教师参与专业技能提升。
三、我国高职教师专业化发展现状
(一)高职教师队伍存在的问题
教师数量相对不足。随着我国高职教育规模的扩大，教师紧缺问题也日益严重。近十年来，高职院校持续扩招，师生比呈现不断扩大趋势。《2016中国高等职业教育质量年度报告》指出：部分院校生师比超过20∶1，个别院校竟然达到40∶1，专任教师年教学工作量超过500学时，影响了企业实践的开展和专业素质的提升，不利于职业教育的长远发展。
教师队伍结构不合理。年龄结构上，青年教师比重较大，他们大多缺乏一线实践经验，无法成为科研骨干;学历结构方面，教师大多只持有中专学历，拥有硕士及博士学历的教师较为缺乏;职称结构上，新设置专业及实践课的任课教师数量较少，非专任教师职称偏低。
教师的知识和能力结构不合理。从企业调入高职院校的“双师型”教师所占比例不到10%;文化基础课和专业理论课教师比例均大于40%。此外，我国高职教育师资力量主要以高校毕业生为主，其缺乏一线生产经验，直接导致教学同实际联系不紧密，难以胜任实训教学。
队伍不适应产业发展要求。《2012中国高等教育质量年度报告》中提到：“国家经济发展方式转变和产业升级，迫切需要高等职业教育不断提升行业服务能力，但目前师资状况很难满足产业发展要求。”就目前来看，我国高职教师大多缺乏科研服务和攻关能力，对产业发展的贡献极为有限，不利于学生从教师方面获得更为全面的职业信息与行业信息。
(二)高职教师专业化的问题
教师队伍建设目标上的问题。一是重学历达标，轻教师综合素质。学历达标指标清楚，易操作，但对教师综合素质的考察不够完善。二是重行政管理轻教师专业发展。高职院校对教师的管理主要从行政角度出发，侧重对教师评聘、晋升等方面的考察，忽略了教师专业化能力的发展。
教师来源上的问题。一是缺乏规范的准入程序，高职教师主要从高校毕业生中吸纳，对于企业选调、企业兼职教师聘请等来源渠道的准入机制尚未规范，妨碍了高职院校吸引优质教师资源。二是缺乏严格的准入标准。教师在上岗之前除了教师资格考试并未经过专业性质的职业测评，缺乏严格的考核标准与实践技能训练。
高职教师培训的问题。一是培养目标不到位，高职院校教师的培养目标应当是学术性、教育性、职业性的统一，但就目前来看，大部分教师的职业性较差，缺乏专业技能等方面的专门培训。二是培养模式不科学。教师无法到实际工作场景中完成培训，培训完毕又缺乏贴近专业实际的考核方式，教师的培训效果不佳。
四、高职教育教师专业化发展策略
(一)“双师型”教师：高职教育教师专业化的发展目标
从外延上看，“双师型”教师的发展目标同教师专业化的知识与技能要求是一致的;从形式上讲，“双师型”教师指同时持有职业技能等级和教师资格证的教师，这同教师专业化发展的认定标准是一致的。具体来讲，要做到“双师型”应从以下几点入手：一是培养行业职业基本理论、知识、实践技能。教师要学习同自己专业相关的行业职业知识，具备将专业知识融入教学过程中的能力;了解社会对本专业相关工种的技能要求，注重实践技能、综合职业能力的传授。二是要了解企业行业管理规律。教师要深入一线生产中，了解企业对专业工种的管理方式、管理标准，组织同专业相关的社会调查、社会实践、社会活动等。三是树立市场观、质量观、效益观、产业观。教师要站在宏观角度审视自己的专业和职业，多带领学生深入社会、走向市场，接触更多行业内精英，培养学生的职业交往与协调能力。四是与时俱进，提升自己。“双师型”教师要始终站在时代前沿，及时了解专业领域的新知识、新信息，培养自身的创新精神，并将这种精神传递给学生。
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