浅析中美工商管理本科教育课程设置论文

时间：2025-11-03 07:38:44 其他范文收藏本文下载本文

以下是小编帮大家整理的浅析中美工商管理本科教育课程设置论文，本文共14篇，仅供参考，大家一起来看看吧。

篇1：浅析中美工商管理本科教育课程设置论文

一、中美工商管理专业本科课程设置回顾及特点

美国是一个市场经济发展较成熟的国家，商业诚信环境好。工商管理本科教育起步早，历史悠久，积累了较为丰富的教学和科研资源，专业办学特色鲜明，定位准确，课程体系设置科学，教师梯队合理，有良好的教学基础，专业建设和师资队伍建设速度都比较快。以美国富乐敦大学商学院工商管理本科教育的课程设置为例，该校自1957年建立以来，以其应用型和研究性的传统而闻名，并不断地科学合理地界定工商管理的内涵与外延，引领探讨工商管理学科包含的知识体系，从理论上把工商管理研究引向深入。从目前美国高等学校商学院管理类院校工商管理本科教育课程体系的设置看，主要有以下特点：

(1)伴随着市场经济的发展，现在美国高校商学院管理类工商管理本科教育课程体系的设置日趋成熟并具有较强的科学性和系统性，从工商管理本科教育课程体系设置到MBA和DMA的教育课程体系的设置上看，都有整套的理论体系和实践体系。

(2)从工商管理本科教育课程体系的设置上与MBA和DMA的教育有着明显的差别。在工商管理本科教育课程体系的设置上更加注重商业经济管理的应用性，其本科教育课程体系的设置主要是围绕着商业经济管理的应用性以及市场需求而设定的，而在工商管理硕士和博士教育课程体系的设置上，注重的是工商理论和实践的研究性与领导性。

(3)学生职业发展规划。从学生入学起就介入学生的职业发展规划，对学生进行职业发展素质教育，并且对学生进行职业倾向测试，进行一对一的职业发展辅导和构建强大的现代技术网络支撑平台，为学生提供职业发展平台各类信息。

而我国工商管理本科教育起步晚，从目前经济管理类院校工商管理本科

教育课程体系的设置看，特点如下：

(1)计划经济时期高等院校经济学分科的影响仍然十分明显。许多大学的工商管理专业的设置都是建立在原工业经济或商业经济的基础上，因此工商管理教育的课程设置缺乏系统性，与现实企业类管理问题存在偏差。

(2)我国改革开放后在引进西方工商管理教育过程中，我们一开始就强调“中国特色”，但是中国特色的呼声好像有越来越弱的趋势，在课程设置上直接照搬国外工商管理专业的课程设置。结果，要么是课程设置“水土不服”而流产，要么是缺乏符合要求的师资力量而使得许多课程难以开出或降低要求开设。

(3)在工商管理本科教育课程体系的设置上与MBA的教育没有明显的差别。在工商管理本科教育中，这样一种倾向越来越严重：把国外MBA课程直接复制到本科教育中。

二、中美工商管理本科教育课程设置框架分析

工商管理本科教学的整个过程中，始终是围绕着课程而展开。课程教学是实现培养目标的基本途径，课程设置和一系列教学环节是组成教学计划的主体。课程设置的合理性、适用性、前瞻性在很大程度上决定着工商管理教学质量的高低，从而影响到培养人才的'质量。

从我们统计出的项目可看出，中美工商管理本科教育课程设置的相同点与异同点，以及通过中美工商管理本科教育课程设置的比较所透视出其他问题。

相同点是在课程设置结构和体系上，主要的课程结构体系是相同的，分为三大板块：①必修课即专业基础课、专业主干课和实践与实习课(在商学院内规定学生的实践课必须达到10周以上，最后实习单位出证明);②专业选修课程即主要根据学生的专业发展方向而选。③公共选修课程即主要根据学生的兴趣爱好并培养学生的非智力因素而设置的。学生按学分制完成整个大学的学习。

异同点主要是在提交论文的形式和授课方式及人数上以及学生毕业率和就业率上。

1.美国工商管理专业本科生不需要像我国的工商管理专业本科生那样需要完成论文，而是需要完成项目。学校多鼓励学生们利用业余时间，参加各类项目或各类自愿者活动，使学生积累公司、机构或社区等管理工作的经验。另外对每门课程的学习都非常地注重平时的学习和考试，期末考试分占比10?30%左右，学校没有硬性规定。基本上很多学生在大学一二年级是没有选定专业的，需要在大学三四年级才来选定专业。

2.在学生毕业率和就业率上，我国的学生毕业率高，可以达到90%以上。美国学生的毕业率以富乐敦大学为例：学生毕业率即按四年计算的，只有45%的学生能够按时毕业。平时学生需要花大量的时间课后自学和小组学习。许多作业的完成需要借助计算机来完成，学校校园网为学生和老师们提供的学与教的数据库是很庞大的。

3.小班授课，上课时间灵活，发挥学校现有教学资源的最大化。多数课，上课人数多是30人左右，基本上要求每个学生都能充分地思考和提出问题，激励学生去发现问题，获取信息，提高分析判断和解决问题的能力。所谓上课时间灵活是指学校充分地发挥现有的教学设施资源，从上午8点到晚上9点包括中午的1?2点都安排有课，学生可以根据自己的时间和各专业的特点网上选课上。美国富乐敦教学资源最大化还表现在学校图书馆的资源利用方面，学校图书馆完全实现了数字化、网络化和国际化，学生们全部免费上网，可以很方便和快速地查阅任何资料，图书馆还免费提供小组研讨室和案例研究室。

4.根据课程设置，帮助学生处理好上课与打工的关系。在美国高校大学费用一直是很高的。大多数的美国家庭要负担起(特别是私立和有名的公立学校）孩子上大学的所有费用花销，还是感到很昂贵的。少部分美国家庭连孩子上公立大学的费用也难以应付，因此，在校学生打工较普遍，但是要边学习和边打工是非常辛苦的。学生一进校都要要求了解要打工必须处理好上课学习与打工挣钱的关系，把握好打工的度，认识到打工和实践零距离接触的意义。对此，为帮助学生处理好上课与打工的关系，通常学校要作必要的引导并会为学生提供很多打工的机会和相关信息。学校还有完整的奖学金制度，提供名目繁多的奖学金，以资助经济窘迫的学生完成学业和激励优秀学生学习。

5.课程设置上更贴近市场，注重与工商企业的实证结合。美国本科工商管理专业课程设置更偏重现代商科类专业理论知识和培养学生的各类动手能力。

三、工商管理专业本科课程设置建议

通过上述比较分析特提出以下建议：

1.注重国际化与本土化的结合，倡导行动学习，注重适合我国工商管理学科知识体系的理论研究。主要是从科学知识与工商管理实践的角度研究工商管理学科的知识构成、各种知识之间的关系、理论知识与技能知识分布等而设置本科教育的课程体系。

2.在课程设置上需要自己的创新。这种创新是应用性的创新，既注重当下的和未来的应用性创新，又注重国际的和区域的应用性创新，应该根据我国的国情和工商企业管理发展的趋势而设置适合的工商管理本科教育课程体系。尤其是根据培养目标在课程设置中如何处理技能知识(学生毕业后工商管理实践所要求的知识)与理论知识（学生报考研究生所需要的知识)的矛盾。

3.根据工商管理专业培养方案调整专业定位，即从高级人才向应用型人才和复合型人才转化，为学生进行职业发展规划的教育。

4.改善成绩评定方式，从课前准备、案例分析报告文案、课堂讨论表现以及讨论时间的把握对学生表现出来的能力展开考核，并将此评定结果纳入期末综合成绩评定。

5.为保证工商管理专业本科课程设置的质量，应注重“本土管理案例研究”需要投入财力和人力，鼓励大家去研究中国问题，开发中国案例。学校应根据我国的市场特点重视本课程的建设，在组织、经费、政策上给予保障。投资建成一定的专用实训教室，购置相关设备，积极支持、引导、促成较多的校外企业实训基地的建立。

6.工商管理本科专业课程设置，除了强调课程中的管理理论的系统性和完整性外，更重要的是要体现适用性。要紧跟市场脚步并引导市场潮流选取合适的部分组成教学内容。同时，在基础的和认为关键的知识点的分布上，大胆地做相关的拓展和延伸，以实现符合应用特征的工商管理的知识点、线、面、体的结合。注重实践性教学环节，务实并努力探索适应工商管理特点的实践教学方法，不浮躁，不敷衍。从实际教学效果和学生的反映看，课程的建设思路、教学理念、教学内容、教学方法等，都需具有一定的先进性。

篇2：工商管理本科专业课程设置剖析论文

工商管理本科专业课程设置剖析论文

［摘要］工商管理专业作为高校众多学科专业中一个非常重要的专业，它培养了社会经济发展和企业实际需要的管理人才。要建设好工商管理专业，科学合理地进行课程设置是一个关键问题。在湖南农业大学工商管理应用型本科专业课程设置中，该有的课程没有，存在内容重复的课程，存在设置不合理的课程。同时，课程设置与专业培养要求、自身办学条件和学习规律的匹配度不尽如人意。因此，地方高校工商管理本科专业的课程设置，需要调整课程模块比例，丰富课程内容，优化课程进程。

［关键词］地方高校;工商管理;课程设置

课程设置是专业人才培养质量的核心与关键，在很大程度上直接影响着课程目标的实现、课程实施的进行以及学生的培养方向，是培养合格人才的重要保证。如何对当前高校工商管理专业课程设置进行改革与创新，进而设置符合时代发展要求和社会需求的工商专业课程，已经成为高等院校工商管理专业教学改革面临的重要课题。［1］湖南农业大学于由湖南省教委批准设立工商管理本科专业，当年纳入了国家全日制招生计划。经过的专业建设，目前学校工商管理专业已具备一系列的发展优势:师资队伍年轻且学历层次较高，专业建设投入逐年上升，教研科研水平提高较快，教学实习基地初具规模等。［2］可是该专业依旧存在一些不足，其中课程设置的优化就是其中的重点。

一、湖南农业大学工商管理专业课程设置

(一)目前课程设置基本情况。目前，湖南农业大学工商管理专业本科课程结构按照学科知识逻辑与技能训练的先行后续关系依次分为四大模块，分别是通识教育、专业课、实践教学和素质拓展，达到毕业要求需学习的课程和相应学分情况如下。通识教育模块中的公共必修课需修62学分，课程包括思想政治、英语、体育、数学、计算机、创业就业教育、军事理论、安全教育、大学生心理健康与指导、形势与政策。公共选修课需修6．5学分，课程包括人文科学、社会科学、自然科学和艺术审美四类。专业课模块中的专业必修课需修55．5学分，课程包括统计学、运筹学、组织行为学、电子商务、物流与供应链管理、质量管理学、创业管理、管理沟通、企业会计、国际贸易理论与实务、专业导论、项目管理、管理学原理、微(宏)观经济学、会计学原理、财务管理、市场营销学、人力资源管理、企业战略管理、管理信息系统、企业生产管理课程。专业选修课需修15学分，课程包括财经应用文、工商管理专业英语、企业管理咨询、经济法等。实践教学模块需必修25学分，课程包括军训、专业公益劳动、入学教育、英语教学周、社会调查、人力资源管理教学实践、企业战略管理教学实践、EPR沙盘综合实训、创业管理教学实践、物流与供应链管理教学实践、毕业(教育、实习、论文)、调查报告。素质拓展模块需选修4学分，课程包括大学生学术科技活动、文明道德活动、文化艺术活动、社会实践活动、个性发展活动、就业创业活动六大类。

(二)目前课程设置的可取之处。

1．课程设置模块完整，进程有序《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》指出，工商管理专业本科培育目标是培养适应现代市场经济需要，具备人文精神、科学素养和诚信品质，掌握现代管理理论，具有国际化视野、创新意识、团队精神，具有实践能力与沟通技能，能够在营利性和非营利性机构从事管理工作或理论研究和教学工作的应用型、复合型专业人才。［3］一个良好的课程结构必须在各模块之间分配合适的比例，才能形成合理的认知结构，才能有效驱动学生更有目的和方向地训练管理技能。［4］根据上述课程设置情况来看，课程设置模块完整，进程有序。

2．理论课与实践课相辅相成湖南农业大学工商管理专业人才培养的目标是注重学生基础理论知识的学习和实践能力的培养，培养适应社会经济发展需要，具有国际视野、创新创业意识和团队协作精神，能够从事管理、理论研究和教学等工作的应用型专业人才。［5］学校在公共必修课、专业必修课和实践教学中通过相关的实践课程设计和运作，分别在英语教育、计算机教育、会计学原理、统计学、运筹学、电子商务等多门课程中为学生开设了与理论搭档的实践课程，最后搭配专业实验和社会调查、课程实验与实训、毕业实习、毕业论文等实践教学环节。这些实践课程的设计除了提升学生的综合素质外，更重要的是提升学生的实践技能，以实现人才培养目标。

3．素质拓展课程特色鲜明大学生素质拓展是加强学生创新能力培养，促进学生个性化发展的能力培养体系，是提高学校学生专业实践能力、实现毕业多证上岗的主要途径。其中最具特色的是在课程教学中融入职业教育，通过职业资格证书考试进一步拓宽学生的就业渠道，同时也符合应用型本科人才的培养目标。目前，学校工商管理专业学生毕业前基本都能获得人力资源管理师、物流师、初级会计师等执业资格证书。另外，素质拓展项目中还包含各种校内、省内、国家级的创新创业大赛、市场营销大赛、体育运动比赛等活动，以在实践中发现学生自身的特长和爱好，提升学生引导力、想象力与行动力。

(三)目前课程设置的不足之处。

1．该有的课程没有根据前面的课程设置情况可以发现目前学校开设的工商管理专业本科课程设置方面存在该有的课程没有的情况。公共必修课要求所修学分为62分，占总学分的36．9%，主要包括四大块:政治教育、数学教育、英语教育和体育教育。从学分的分配上，四大块依次为:14分、15分、14分和4分。由此可见，数学教育、英语教育和政治教育在通识教育课程中独占鳌头，而计算机教育和人文素质教育明显被忽视;公共选修课限定在自然科学类、社会科学类和艺术三个方面，提供了上百门左右的课程供全校所有专业的人选修，公共选修课必修6．5个学分，只占总学分的3．8%。公共课中必修课和选修课的比例达到了9．7∶1，选修课的比例偏小同时选择偏少。专业必修课程中的专业核心课程是直接照搬教育部颁布的专业目录规定的专业核心课程开设。专业核心课程占418个学时，26个学分，可是实验学时只有106个学时，只有少部分的核心课程开设了相应的实验课;专业选修课安排了240个学时，15个学分，占总学分的8．9%，在版人才培养方案的基础上，专业选修课增加了48个学时，3个学分。虽然专业选修课的'比例增加了，可学生可选的范围十分有限，为12门课程选8门，且专业选修课中没有实验课。素质拓展是学校的特色课程，是培养应用型人才的集中体现，与学生未来的就业紧密地联系在一起，其课程设置数量充足，可只有4学分，占总学分的2．3%，这个比例明显偏低。

2．存在内容重复的课程目前学校设置的课程还存在可有可无的课程:公共必修课中数学课程开设了高等数学、线性代数、概率统计三门课程，各个专业对数学知识方面的要求是不同的，可以整合工商管理专业所需要的数学知识，集中开设一门课程。专业必修课程中的会计学原理，是初步介绍会计学相关知识的，与专业基础类课程的企业会计课程存在内容的重复。同样，统计学和管理信息系统都是以经济数据为对象，运用统计方法分析经济变量关系，从而为经济和管理决策服务的。这些重复的课程不仅会给学生增加学习负担，而且会让学生的学习积极性下降。

3．存在设置不合理的课程目前学校设置的课程中，有些课程完全可以去掉:一个学校的专业特色可以通过专业选修课来体现，目前学校开设的专业选修课没有根据学校本身的办学条件和资源创办有特色的课程。专业选修课中的政治经济学和金融学这两门课程与工商管理专业实际联系并不大，完全可以替换成其他课程;工商管理专业英语应该与公共基础课里的英语课程相融合，这样既能减轻学生负担，又加强了课程专业性;实践教学中的英语教学周应该与平时的教学结合起来，而不应该再占用课时。

二、具体课程设置的匹配度分析

(一)与本专业人才培养要求的匹配度。目前学校开设的课程与培养要求大致相符，但是，能力与课程设置的匹配度仍然不高。在课程设置中，缺少关于专业法律知识的课程。目前，学校只开设了经济法这一门课程。思想政治与法律基础虽然触及了一小部分的法律知识，但仍然无法达到工商管理专业的要求。同时，培养目标要求学生具有较强的语言表达能力。然而，课程设置中只有英语课程，缺乏相关的人文课程，不利于培养学生的语言和文字表达能力。学校的实践教学还只停留在表面，没有建立起符合学生实际情况的实践教学体系。

(二)与本专业办学条件的匹配度。课程设置与本专业办学条件的匹配度低。首先，学校的师资水平跟不上课程设置的更新速度。专业教师师资队伍的教学负担过重，他们又要备课，又要搞科研，还要评职称，根本无心再考虑课程的设置问题，只管按部就班上好课就行，而课程设置是一个完整的体系，需要整个专业、全体教师的共同参与。其次，学校的硬件设备不能满足实践教学的需要。实验教学是实践教学的一种，需要专业实验室及相关设备，但是，学校硬件建设较为落后，实验室不足、配套设备不够，而校外实训基地的数量又少，且质量不高。

(三)与学习规律的匹配度。工商管理专业课程设置还存在一部分与学习规律不匹配的情况，课程的教学进程应由浅入深、由工具到实践，形成相互支撑的多层次课程体系。［6］以现在开设的专业导论和企业生产管理两门课为例，专业导论是专业入门的理论课，在企业生产管理课程等专业基础类课程和专业核心课程中都有所涉及，因此，专业导论应为企业生产管理的先修课程。但目前实际情况是，企业生产管理于第5学期开设，而专业导论于第6学期开设。

三、地方高校应用型工商管理本科专业课程设置建议

(一)调整课程模块比例。调整各个类型课程模块的内部比例，要增加必要的而现行课程模块较为缺乏的课程，同时，撤销、合并多余、重复的课程，使每一项课程都具有针对性和应用性。面对大量的基础理论课程，学校应加强教师现代技术手段的培训与运用，架构新型、通畅的师生交流与教学平台，及时将丰富的教学资源转化为实际教学生产力，尤其是要关注MOOC课程资源对教学产生的积极影响。［7］

(二)丰富课程内容。在公共必修课方面，大学语文或者学位论文指导可以培养语言组织和文字表述的技能，因此，学校应增设这方面的课程。除了管理方面的知识和技能，现代管理者是否具有良好的人文素养，也决定了其最终是否能成为一个优秀的管理者。为此，学校可以开设企业文化与商业伦理、团队建设等课程作为公共必修课;在公共选修课方面，应开设类型丰富的选修课，以满足学生个性发展的需要。在专业必修课方面，应增设工商管理基础文献选读课程，以帮助学生形成系统性的管理理论基础知识;增设民商法相关课程，以帮助学生构架专业法律知识体系;应增设“管理者社会责任理论”或“管理者商业道德”这方面课程，使未来的企业管理者具备符合社会标准的商业道德。在专业选修课方面，可以对选修课进行模块设置，如设置物流管理模块、质量管理模块和经营分析模块等，供学生自由选择。此外，还应开设相应的实验课，进行相关的素质拓展，并提升相应的比例。

(三)优化课程进程。教师在编写教学大纲时应互相探讨，明确思路，在理清各门课程之间关系的基础上，对所有课程进行整体化设计，按照知识的接受顺序和学生的接受能力优化课程，使学生掌握不同课程在整体课程设置中的位置、功能和彼此的关系。就企业生产管理和专业导论两门课程而言，专业导论应开设在企业生产管理的前面。

四、总结

随着现代经济的不断发展，应用型工商管理专业人才将是社会及企业需求的主流。湖南农业大学工商管理专业本科的课程设置，应在有限的授课时间内尽可能让学生形成一个完整、系统并且和本专业密切相关的知识体系，因此，科学合理的课程设置是十分必要的。课程设置必须与工商管理专业应用性人才培养目标和培养要求相匹配，以满足学生就业的现实需要。只有不断完善和优化课程设置，才能真正提高人才培养质量。

参考文献:

［1］周萍．从课程体系建设看工商管理人才培养［J］．中国高等教育，(1):52．

［2］工商管理联盟．湖南农业大学商学院工商管理专业［EB/OL］．(－02－12)．www．mbaun．net/a/2009－02/15605286．html．

［3］中华人民共和国教育部高等教育司．普通高等学校本科专业目录和专业介绍［M］．北京:高等教育出版社，:326－327．

［4］罗拥华，欧绍华．当前高校工商管理专业课程设置的主要缺陷［J］．中国市场，(12):194．

［5］湖南农业大学商学院．工商管理专业介绍［EB/OL］．(－06－12)．buc．hunau．edu．cn/rcpy/bk/201606/t20160612_157137．html．

［6］王波．独立学院工商管理应用型本科专业课程设置研究［J］．教育论丛，2013(2):174．

［7］欧阳峣，杨水根．地方高校工商管理类专业课程体系改革探讨［J］．当代教育论坛，2014(4):110．

篇3：小学教育本科专业实践导向课程设置探讨论文

摘要：小学教育是我国教育领域中关键的组成部分，一名优秀的小学教师，不仅需要具备系统的教育知识体系，同时还需要掌握实践教学技能，这样才能满足新时期的小学教学需要。因此，在小学教育本科专业课程设置过程中，必须以实践为导向，提高学生的教学实践能力。

关键词：实践导向;小学教育;课程

随着我国教育事业改革的不断深入，给小学教育提出了新的要求，现阶段的小学教育对实践性要求很高，小学教师必须掌握有效的教学实践方式。小学教育本科专业是培养小学教师的重要场所，只有在小学教育本科专业教学过程中，设置具有实践导向的课程，才能提升小教专业学生的实践能力，适应时代发展的需求，因此，加强对小学教育本科专业实践导向课程设置的研究具有十分现实的意义。

1小学教育本科专业课程设置中以实践导向为依据的重要性

在实践性教育理念不断推进的过程中，小学教育本科专业教学也对实践性提出了更高的要求。为了培养更多优秀的毕业生，高校小学教育本科专业教学必须改变传统的教学模式，加强理论与实践的结合。新时期，小学生思维创新能力的培养十分重要，这就要求小学教师具有教育创新的能力。以实践为导向的小教本科专业课程设置，正是侧重于对小学教师创新能力的培养。另外，基于实践导向的小学教育本科专业课程设置，将教学重心向学生方向转移，以学生为中心，注重实践能力培养，对今后学生教师职业发展具有重要的作用。

篇4：小学教育本科专业实践导向课程设置探讨论文

近年来，在小学教育本科专业教学发展过程中越来越重视实践教学的开展，在课程设置中也加强了对实践导向的运用。但是由于对实践课程理解程度低，在课程设置中还存在一定的问题，具体体现在以下几个方面：第一，教学定位不准确。高校小学教育本科专业在教学模式定位中，主要要求学生将学习的理论运用到实际的工作中，将实践教学作为了理论教学的辅助手段，降低了实践教学的作用。而实际上，实践教学与理论教学应该是相辅相成、相互配合的。同时，由于缺乏必要的认识，在高校小学教育本科专业中，以实践导向的教学还处于被动局面，学校更加倾向于文化课程教学。第二，课程形式过于单一。高校开展以实践为导向的教学过程中，往往以简单的理解为主，以学生考试成绩作为唯一的教学评价指标。学生在学习过程中，为了能够积攒更多的学分，学习内容实践性偏弱，忽视了实践能力的培养，对学生今后的执教生涯造成不利影响。第三，实践与理论脱节。很多小学教育本科专业教学课程设置过程中，将实践教学与理论教学放在了对立面，认为实践与理论是对立的，两者之间的联系相对较少。然而，实际上两者存在必然的相互依存关系，理论是实践的基础，而实践的进行必须以理论为依据，同时也能够对理论进行验证。

篇5：小学教育本科专业实践导向课程设置探讨论文

3.1找准定位，保证课程设置的合理性

在设置教学课程前，必须明确教学的目标，明白通过教学需要培养什么样的学生，以培养结果为目标，保证实践导向教学设置的合理性。另外，在课程设置过程中，必须保证实践导向贯穿于整个理论知识教学中，确保理论教学中包含有实践操作，而实践教学中也贯穿有理论讲解，真正意义上实现实践导向课程教学。

3.2加强对小学教育本科专业实践导向课程的规划与设计

传统的小学教育本科专业课程设置，更多的是体现学生小学教育理论的培养，导致学生在走向教学工作岗位时遇到了很多的困难。通过前沿实践教学课程的设置，帮助学生开拓视野，提高学生主动学习的.积极性，构建和谐的师生关系，让学生非常乐意参与到实践教学活动中。同时，教师需要增加实践课程在小学本科教学中的比例，增加课时，不断提升学生的实践教学能力。现阶段的小学教师培养还要不断丰富实践教学的形式，保持学生对实践教学的兴趣。单一的教学模式往往不被学生接受，为了适应时代的变化，特别是小学教育改革的需求，在小学教育本科专业课程设置过程中，必须以实践为导向，采用多元化的实践教学方式：或见习实习、或技能培训、或微课教学等，激发学生对实践教学的兴趣，让学生感受到实践教学能力对今后职业发展的重要性。

3.3不断完善实践导向课程教学支持体系

为了保证高校小学教育本科专业实践导向教学更好地开展，就必须建立足够多的实践教学基地，并保持与各类实习小学良好的合作关系，以满足学生实践需求，还能增加学生的就业机会。利用实践基地，学生可以把课堂学到的理论知识与基地实践活动有效结合起来，理论与实践得以相互促进，综合提升学生素质。广泛建立高校与小学的合作机制，学生可以根据自身情况和对未来工作意向选择不同类型小学进行实习，通过比较，找出更适合自己的工作岗位。例如有的学生多才多艺，可以在偏重文艺培养的小学得到锻炼和才能的发挥，通过实践基地与小学实习比较，还能总结属于自己的教学方式与风格，为今后的职业发展打下良好基础。通过上述分析可知，在我国教育改革的推动下，小学教育本科专业教学模式必须更新，以适应时代发展的需要。目前，培养小学生创新思维能力是教学的重要的目标之一，这就需要教师能够具有创新实践能力，作为培养小学教师的重要场所，在小学教育本科专业课程设置过程中，必须以实践为导向，增强课程的实践性，为学生今后的发展奠定基础。

参考文献：

[1]邱林,谭天美.基于就业导向的小学教育本科专业实践课程体系的构建——以玉林师范学院为例[J].贵州师范学院学报,,18(8):45-46.

[2]张利红,梁颖薄,刘杰辉.实践导向视角下教师教育专业人才培养模式构建探索[J].中国教育技术装备,,32(11):65-69.

篇6：高校创业教育课程设置探讨论文

高校创业教育课程设置探讨论文

摘要：创业教育在美国的高校已经形成了比较完善的教学模式和教学体系，其课程设置合理，由课程的单一逐步发展到系统化、实践化、覆盖面广，加之创业教育师资力量雄厚，取得了显著的教学和研究成果。本文试图借鉴美国创业教育课程设置的经验，对我国高校创业教育课程设置问题进行探索和研究。

关键词：创业教育；课程设置

Research on Curriculum Designing of Entrepreneurship Education in University

Abstract： the teaching system and teaching model of entrepreneurship education in the United States are relatively complete。 Its curriculum designing is reasonable。 It has been developed from a single course to a systematic， practical and broad system。 Furthermore， the resource of teachers is strong。 Thus， it results in great achievement for the entrepreneurial research in this country。 This paper attempts to explore and study the entrepreneurship education curriculum designing in universities in China， based upon the experience of entrepreneurship education curriculum designing in the United States。

Key words： entrepreneurship education， curriculum designing

通过对跨越的有关企业、企业家和小企业管理教育的文献回顾，“大多数经验主义研究表明，通过创业教育，企业家精神是可以教的，或者至少是可以被鼓励的（Gorman， G。， Hanlon， D。， & King， W，）。”“企业家奥妙不是魔术，也不神秘，更和基因没有关系。它只是一个学科，就像其他学科一样，是可以被学习的（Drucker，P。F。，1985）。”高校创业教育主要目的是以培养和提高大学生的创业意识和能力。按照联合国教科文组织的定义，创业教育是指培养具有开创性的个人，使其具有首创、冒险精神、创业和独立工作能力以及技术、社交和管理技能的教育。世界经济合作和发展组织的专家柯林·博尔将创业教育称为人们为了更好的工作与生存所应掌握的“第三本教育护照”（The third education passport）。1995年联合国教科文组织的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中指出：“在‘学位=工作’这个公式不再成立的时代，人们希望高等教育的毕业生不仅是求职者，而且也是成功的企业家和工作岗位的创造者。”10月5日，联合国教科文总部召开了自该组织成立以来首次由115个国家和地区的教育部长、2800多名高等学校校长、教育专家参加的世界高等教育会议。大会发表了《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》及《高等教育改革和发展的优先行动框架》，明确提出：必须把培养青年学生的创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标。“宣言”指出：大学生毕业生越来越不仅仅是求职者，首先应成为工作岗位的创造者。创业教育在美国、澳大利亚等国的高校已经形成了比较完善的教学模式和教学体系，并取得了显著的教学和研究成果，激发了许多大学生的创业激情，极大地促进了美国经济的发展，在美国，创业扮演了一个至关重要的 “社会黏合剂”角色，将高科技和“主流”活动粘在一起（Small Business Administration，）。在过去的10年之中，美国平均每年新创企业60万个。据统计，新创企业中15%提供了94%的新增岗位，其中不到1/3是和高科技有关的。美国67%新发明来自于新创企业（Reynolds， P。D。， Hay， M。， & Camp， S。M ，）。目前，有超过560万34岁以下的美国人正积极尝试开展他们自己的商务。近两年来创业教育在中国一些高校悄然兴起。我国高校的创业教育仍处在摸索阶段，尚有很多问题有待探索和研究。本文试图借鉴美国创业教育课程设置的经验，对我国高校创业教育课程设置探索和研究。

一、美国的创业教育课程设置

1、由课程的单一逐步发展到系统化。

创业教育最早兴起于美国，美国商人霍勒斯·摩西（Horace Moses）认为，高中生虽然从书本上学到了一些商业理论知识，但是这仅仅是个起点，商业实践经验比理论知识更为重要。为了帮助高中生获得更多的商业实践经验，霍勒斯·摩西（Horace Moses）于19创立了青年商业社（Junior Achievement），帮助那些有创业意愿的学生成立自己的公司，进行市场调研、选定商品、为商品定价、确定销售方案、建立账目、计算公司盈亏等。青年社对高中生实施的商业实践教育，在很大程度上催生了美国的创业教育[ 季学军。美国高校创业教育历史演进与经验借鉴[J]。黑龙江高教研究，（2）：P40—42]。1947年，哈佛大学商学院的Myles Mace教授率先开设了一门创业课程：《新创企业管理》（Management of New Enterprises），共有188名MBA学生参加了这门课。这后来被众多的创业学者认为是美国大学的第一门创业学课程，是创业教育在大学的首次出现。根据学者 Katz 的统计，1994 年美国共有超过 1 名学生参加了创业或小企业方面的课程学习。1995 年，开设了创业课程的美国大学已超过400所，其中50多所大学开设并提供了至少4门创业方面课程，并使之成为一个创业教育项目（Entrepreneurship Program），作为大学教育的重要组成部分[ Katz。 J。 The chronology and intellectual trajectory of American entrepreneurship education [J]。 Journal of Business Venturing ，（18）： P283— 300。]。几乎所有参加美国大学排名的大学均已开设了创业课程，社区学院、初级学院和一些工程学院也开始开设创业课程，有的大学将其设置为全校必修课，并且90年代创业教育开始培养创业学方面的工商管理博士，创业教育的学科体系逐步得到完善[ 牛长松。美国创业教育的发展历程及其启示[J]。职业技术教育，2007（1）：P88—91。]。到为止，美国共有1600多个学院开设了2200门关于创业的课程，成立了100多个有关创业的研究中心，44本学术性期刊和主流期刊就与创业相关的问题展开了讨论（Kuratko，D。F，）。

百森学院有35 名专职从事创业教育和研究的教师，共计开设33 门课程。仁斯里尔理工大学有22 名教师，开设了20 门课程。由于各大高校的创业教育项目的侧重点不同，各高校的创业教育课程也有所差异。以百森商学院为例，在设置创业教育课程时，把适应未来创业需要的创业意识、创业个性特质、创业核心能力等“创业遗传代码”和有关创业的社会知识进行了整合。这种具有整合性的课程结构，有利于使学习者置身于创业的社会经济与人文的大背景下，引导学生关注与创业有关的一些经济问题、社会问题或其他问题。其开设的创业课程有：战略与商业机会、创业者、资源与商业计划、创业企业融资与快速成长[ “快速成长”课程的教学内容，主要阐述新建的风险企业在成长过程中会遇到的具体问题和危机，解释风险企业所经历的发展阶段及其独特性；避免及摆脱困境的方法；创业型风险企业在领导和管理上的突破性方法的特征。]5个方面，主要目的是为了培养学生对企业的整体认识。百森商学院的“创业学”课程体系被誉为美国高校创业教育课程化的基本范式[ 丁蕙，陈风华，肖云龙。美国百森商学院创业教育的特点[J]。教育评论，（1）：P98—100。]。主要课程有：创业管理基础、微积分、商法基础、财务会计、财政学、修辞学、历史与社会基础、艺术与人文社会基础、宏观/微观经济学、战略管理、组织行为学、市场营销学等。

根据学者Vesper和Gartner对941所大学的商学院的院长的问卷调查结果显示，美国大学给本科生开设最多的前十名创业相关课程依次是创业或创建新企业、小企业管理、创业咨询、创建和运营新企业、如何写创业计划书、创业财务、非工商管理专业学生的创业、家族企业、创业机会的识别、创业营销；而给研究生（主要是MBA）开设最多的前10名相关课程依次是创业或创建新企业、小企业管理、创业咨询、如何写创业计划书、技术转移、创新评价、创建和运营新企业、公司创业、创业营销、家族企业、以及创业投资与私人权益、创业相关法律等[ Vesper，K。 H。， Gartner， W。 B。 Measuring progress in entrepreneurship education[J]。 BusinessVenturing。1997，12（5）： 403—421。转引自：张帆，张玮。美国大学创业教育发展及对中国的启示[J]。中国人才，2003（7）：7—10。]。

目前，美国高校创业教育的课程已经系统化，涵盖了创业构思、融资、设立、管理等方方面面，综合起来有如下课程：创业涉及的'法律、新兴企业融资、商业计划书、创业领导艺术及教育、技术竞争优势管理、启动新设企业、大型机构创业、社会创业、成长性企业管理、家族企业的创业管理、创业营销、企业成长战略等几十门课程。其特点如下：（1）美国大学将创业教育渗透到课程设置当中，主要体现在基础课和综合课上。在基础课方面，注重拓宽基础性课程，减少专业课程，打破专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来，以加强学生的通识教育。一是课程设置上文、理、工相互渗透，鼓励学生选修其他领域的课程；二是开设综合性跨学科课程。（2）单独开设创业课程。90%的大学毕业生至少上过一方面的创业课程，其课程已涵盖了建设一个企业应涉及的各方面，包括如何融资、组织资源、招聘员工等一系列问题。

2、形成较完善的课程实践体系。

注重培养学生的科研能力。主要体现在两大方面：一是每周安排各类研究讲座，其中有些讲座可以登记学分；二是鼓励学生参加科研活动，允许学生参加校外的协作项目。注重培养学生的职业技能：包括重视实验教学和现场模拟教学；安排学生承担一些配合正课学习的工作任务，大部分学生至少还有一项额外工作；建立社团，为学生提供各种锻炼机会；重视产学研合作教育等内容。

在教学中，美国高校注重引入大量的现实案例。这些案例一般都是各大学的教授发现和整理的各式各样的企业问题形成的，其中既有创业成功的案例，也有创业失败的案例，使大学生通过对这些精心选择的案例的研究，培养他们对创业问题的分析与判断能力，激发他们的创新与创业思维。例如，百森商学院的教师注意按照一个创业成功过程所需的因素进行教学设计，努力使学习者置身于创建企业、发展企业这样一个动态过程中，引导大学生关注与创业相关的一些经济问题、社会问题或其他问题[ 王长宇。美国大学创业教育课程设置探析[J]。中华民族教育，（21）：P72—75。]。在美国的创业课堂上，教师通常 “以问题为中心”，使学生对在现实中如何有效地进行创业交流与公关、如何提高在创业过程中的正确分析和判断能力、如何激发创业个体和创业团队的创新潜能、如何利用各种有效资源以及如何制订商业计划等问题进行深入的思考。

二、我国高校创业教育的课程设置

我国高校创业教育刚起步，而正规的创业学课程教育还在探索之中，如何开展适合中国国情的创业教育成为关注的焦点。本文以中南财经政法大学为例进行说明：

我校从上半年开始将（KAB）作为全校选修课开设，为了进一步了解我校大学生对创业教育的评价，我们进行了教育的问卷调查和深度访谈。调查发现我校大学生的创业动机水平比较高，这可能与我校是财经类大学，学生的经管类等与创业有关的知识比较系统和丰富有关。当问到“你最希望教育讲那些内容时”，有半数以上的同学认为，实践环节最重要，希望增加创业模拟游戏环节，因为通过创业模拟游戏可以将创业知识领会得更透彻，深刻体会到创业过程中的种种风险等事件，更希望学校能提供实际创业的基地，为学生提供接触和实际应用课堂所学知识的业务平台，同时开展多种形式的普及型的课外创业实践活动。希望增加鲜活性的案例教学，通过案例提高自己对创业问题的分析与判断能力。在选择案例时，既要有创业成功的案例，也要有创业失败的案例，既要有国外的案例，也要有本土的案例。在教学方式上应采用讨论式教学，让学生积极参与案例的讨论。另外，希望能够组织创业者论坛等，多与企业家、创业者接触，参观和考察成功企业等课外活动。在有关创业理论知识方面，学生们希望在讲授创业的基本知识之外，能够将这些知识进一步细化，比如将如何申办一家企业，不同类型的企业需要哪些必备的条件，在申办企业的过程中一般会出现哪些问题等知识。增加创业融资等方面的知识，许多学生还希望老师能够对创业计划书进行详细的指导。还有学生希望在创业课程中加入一些谈判技巧、公共关系、人际沟通等知识以及挫折教育，提高大学生应对风险以及承受失败的心理压力。因此，我们认为高校必须改革传统的专业面过窄的教育模式，（1）通过改革教学内容和方法，适当调整一些课程，并把创业教育的内容纳人教学大纲。例如，美国、澳大利亚的高校几乎所有专业普遍开设了2—4门创业教育课程，以使学生在掌握专业知识的基础上学会基本的创业知识。（2）创业教育必须通过一定的课堂学科教学，使学生掌握创业的基本理论知识。在创业学等学科理论指导下，未来所创办的事业就会避免盲目性，减少风险性，以至于会科学、理智地选择和创造自己未来的事业。（3）创业教育必须使学生把学到的专业知识和创业知识有机地结合起来，才能在已有知识和技术的基础上去研究和创造，开发新技术和新产品，实现自己的创业理想。（4）高校的创业教育必须着眼于解决毕业生当前的就业困难问题，激励他们去开拓创新，创造新的工作岗位，并培养他们开拓未来事业、适应多变的市场经济的能力。

1、创业教育的课程综合化、多元化、国际化。

创业教育课程是以培养学生创业精神和创业能力为目的。创业教育课程应当体现创业意识、创业品质、创业能力、创业知识等四个方面的内容。其结构应当由相对独立的带有综合性的实体课程和渗透于各门科学文化基础课程、专业课程以及相关教育活动中的分科性非实体课程构成。独立实体课程是创业教育的龙头和核心，创业教育的核心在于创业精神和创业能力的培养。加强与学生生活和现代社会、科技发展的联系，教材与网络资源的联系，传统内容与新观点、新问题的联系，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，体现课程内容的“能力本位”和先进性。在课程综合中，要突破学科壁垒，淡化课程的独立地位，克服课程互相割裂的状况，利用学科之间的相关性、互补性，重新组合各种知识，减少课程内容的重复，创设跨学科、跨专业的综合性、联合性选修课，体现文理渗透和交融、“科学”与“人文”的结合。在学科的框架内实现课程内容的综合，要以知识点与能力要求为基本单元，围绕创业过程安排课程，即包括战略与商业机会、创业者、资源与商业计划、创业企业融资和快速成长，以此来培养学生对企业的整体观念，避免传统的将创业课程分为营销管理、财务管理、生产管理等分散课程带来的创业知识零散、割裂的后果。根据各地学生不同的需求，设置课程的层次化、多元化。由于经济全球化，课程的开设应体现国际化特点。

2、创业教育的课程实践化。创业精神和能力的形成是理性认识和感性认识共同作用的结果，创业教育课程应当由以掌握间接经验为主要任务的创业教育学科理论课程和以掌握直接经验为主要任务的创业型活动课程组成。学生在学习完理论课程后，就应分成若干小组，体验企业的创办、拓展、管理和清算过程，如有条件的学校可设立一定的起动资金，使每个团队拥有在教师的指导下创办公司。创业型活动课程是指学生在教师的指导下，根据当地经济发展优势和需要以及自己的兴趣和条件，选择不同项目，以独立或小组合作的形式，用类似创业活动的方式，获取直接经验，感知创业规律，把握创业活动的程序和方法，综合应用各种知识解决创业问题，从中培养创业精神和创业能力的一种课程。它由单项素质技能模拟训练活动和综合模拟活动构成。自主性、开放性、地方性、综合性、实践性是其本质特征。

开设更多的设计性、综合性、研究性的实验课程，代替验证性的实验，更新实验教学内容，创造条件促使教学与科研课题相结合，提高学生综合运用所学知识解决问题的能力。文科课程也要建立个案分析、社会调查和社会实习三项内容想结合的综合训练实践教学。可成立学生社团开设创业交流会、创业俱乐部、创业集团财务、创业教学联盟等活动，协助学生与创业家、风险投资家交流，激发学生的创业热情。成立孵化器公司，帮助学生将其创业计划变为现实。学生可先要提交一份商业计划和一份完整的意向书来说明其实施创业的能力，通过审核后会获得一块创业场地，使用时间为一个学期。有条件的学校可给每队配一名教师，来提供指导并推进企业向前发展。成立智囊团和种子基金。其中智囊团，由杰出创业者、风险投资家、法律、管理、会计专家等组成，目的是在学生寻找创业机会时为他们提供咨询和辅导，并协助学生发展创意、确定商业模式和战略。种子基金为学生创办的企业提供初期资金，建立企业原型、网络安全设计、支付法律费用及吸引其他潜在投资者。

高校只是创业教育网络中的一个环节，创业精神的推广还要有政府和社会各界的倡导和大力支持。只有这样，创业教育才能真正起到作用，发展起来。

篇7：论研究生教育的课程设置论文

论研究生教育的课程设置论文

研究生的课程设置是指高校为研究生开设的总体课程科目及课时数安排。由于课程学习是实现研究生培养目标、保证研究生培养质量的重要环节，课程设置将直接影响研究生知识面的广度和研究能力的高低，因此，研究生的课程设置是否合理、科学非常重要。

一、研究生课程设置的依据

从我国目前研究生的课程设置情况看，还存在着许多问题：课程知识面不广；在课程结构上，专业课比例过大，而对研究生的基础课重视不够，必修课多，选修课少；重课堂教学，轻实践课程；重显性课程，轻隐性课程；其结果是课程门类多、课时多、自学时间少（尤其是硕士生)，不利于培养学生个人特长和研究能力。英国教育家洛克曾告诫人们：教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正如配错药一样，绝不能错第二次，第三次再去补救。”因此，改革研究生教育中不合理的课程设置，应从把握课程设置的依据入手。

1.科学技术的发展与研究生课程设置

纵观研究生教育发展的历史轨迹，我们不难发现，科学技术与研究生课程设置在总体上是同步进行的。科学技术的进步以知识形态进入课程，推动研究生教育的发展，研究生教育又通过课程体系为科学技术的进步源源不断地培养各类高级专门人才。因此，科学技术的进步也使得研究生课程必然要发生相应的变革。自19世纪初德国柏林大学将科学研究引入大学之始，大学逐渐成为推动科学技术进步的主力军。当时德国的研究生主要是博士生，培养模式以“学徒式”为主，不太重视博士生系统的课程学习，其课程设置主要强调学生在科学研究的实践中拓宽知识面和提高科研能力。第二次工业革命首先在德国发生，使德国成为当时世界科学技术革命的中心，所表现出来的科学技术发展的巨大成就，其背后的深层原因则是德国大学的科研能力及其博士生教育。随后，科学技术的进一步发展，要求人才还需要具有广阔的知识面和跨学科研究等综合能力，为此必须加大课程学习的力度。此后美国对研究生的培养则强调课程与论文并重，如博士生一般要学16~20门课程，修30~40个学分，较多地学习高水平课程的博士生后劲较足，因为其知识面广、能适应科技的迅速发展。“二战”以后，科学技术的发展又出现新的特点：一是发展速度呈加速的趋势；二是既高度分化又高度综合，其中综合是主流，分化是为了更高程度的综合；三是科学技术转化为生产力的速度越来越快。科技发展的这些新特点，必然要求研究生的课程设置与其相适应。如美国大学研究生院的课程设置特别强调基础科学理论的教学和跨学科的科研与教学训练，体现出“高、精、新、宽”的特点，亦即研究生课程设置一定要体现高标准和高要求，课程内容要用新的科技成果充实，遵循少而精的原则，精选课程，充分体现了“拓宽基础，追踪前沿”的要求。

由于跨学科研究是现代科学技术发展的大趋势，学科间的交叉与融合反映了现代科学的特征，因此，各国都致力于发展研究生的跨学科课程。美国大学一般通过建立跨学科课题组、实验室、研究中心、跨系委员会等多种形式，来协调跨学科的科研工作和促进交叉学科的发展，并以此来促进跨学科的博士、硕士人才的培养。美国理工科博士生学位论文答辩时，答辩教授们不仅就本学科领域向研究生提问，而且常常就音乐、艺术、历史、哲学等人文科学和社会科学方面的问题，要求博士生解答。

2.社会发展与研究生课程设置

恩格斯曾指出：社会一旦有某种需要，它就比10所大学更能将社会推向前进。可以说，需要是事物发展前进的动力源泉。“课程是随着时代、随着社会生产力和生产关系的矛盾运动而发展的。不同的历史时期、不同的社会形态、所处的不同的现实均有其相应的课程设置。”如果课程与社会需求不符，就会为社会所遗弃。中世纪大学在1718世纪衰落的原因，就是因为其课程设置过于强调古典人文教育，远离社会现实，退化为一种经院教育，不能满足社会发展的需求。纵观研究生教育的发展历程，其每一次课程的重大变革，都与社会发展的需求密切相关。19世纪初，为迎合德国社会发展的需求，德国大学将科学研究纳入博士生培养课程体系中，使其成为第二次工业革命的策源地。美国在学习德国研究生课程基础上，结合本国实用主义的传统，适应美国当时社会化大生产发展的需求，各大学纷纷开设应用专业和技术专业的研究生课程，大力培养社会急需的工、商、农等方面的高层次专业人才，实现了其研究生教育所追求的目标一由学习德国单一重科学研究的一个方面向科研与为社会服务两个方面并重的转变。其研究生教育发展到现在，已成为世界各国的学习典范。

社会发展到21世纪的今天，对人才的层次、规格的需求越来越高，对人才的类型要求亦趋向多样化，尤其是高层次复合型人才的需求量日益增大。而原有的较单一、以知识传授为主的研究生课程体系已很难培养出社会所需的多样化的高层次人才，这就要求研究生教育要更新观念、改革原有的不能适应社会发展的课程体系，构建多样化的研究生课程。这种多样化的课程设置不仅表现在不同层次、类型的高校之间，而且同一层次、类型的高校都可以根据自己学校的优势和特色，自主地构建课程体系。此外，社会对人才的需求是变化的，各高校研究生教育的发展情况也不一样，如果课程设置过于僵化，研究生往往居于一种被动学习的角色，培养出的人才就会缺乏特色和个性，不可能符合社会的需求。因此，课程设置应有弹性，应增加选修课的数量，将选择知识的最终决定权交给研究生自己。

现代社会是信息化的社会。信息的收集、交流、分析、综合与研究已成为一门大科学，成为各行各业求生存、谋发展的基础。高校应注重训练研究生跟踪、收集和研究信息的能力，尤其要培养研究生对信息的敏感性，故“信息课”应在研究生课程设置中占有重要的位置。

3.培养目标与研究生课程设置

培养目标即是把受教育者培养成为一定社会需要的人的基本要求，它规定了所培养的人才的基本规格和质量标准。一定的社会制度下的教育目的只有一个，但培养目标却可多样化，因为只有多样化的培养目标才能保证国家对各级各类人才的需要。研究生教育的培养目标是指通过教育过程使作为培养对象的研究生在素质上所要达到的基本要求和规格标准，它分为总体性培养目标和反映各学科专业特点的具体性培养目标。我国〈高校培养研究生工作暂行条例》中对研究生培养总体性目标做出了规定。而具体性培养目标则因学科、专业而异，是各学科、专业对研究生的智能和身心发展提出的具体标准和要求，一般写入各学科、专业的研究生培养方案。

课程在实质上就是培养目标的细化，研究生的课程设置应以培养目标作为根本依据。具体而言，总体性培养目标实际上就规定了研究生教育应培养什么样的“人”，它是课程设置的总纲；具体性培养目标规定了某专业应培养什么样的“专门人才”，是课程设置的直接依据。培养目标变了，课程设置也要随之作相应的调整。因此，课程设置是否能体现培养目标和促成培养目标的充分实现，是评价研究生课程合理性的重要标准。

二、国外主要国家研究生课程设置情况

世界各国教育传统不同、研究生教育发展的历史长短不一，因而研究生课程设置的情况也有很大差异。相对来说，一些主要发达国家的研究生教育发展历史较长，形成了具有一定特色的、较为稳定的研究生课程设置模式。通过比较、鉴别各国研究生课程设置情况，对我国科学合理地设置研究生课程有重大的启示意义。

1.美国研究生的课程设置情况

美国大学的研究生院、研究生教授会和系对研究生课程的设置极为重视。一般而言，本科生与研究生的根本区别在于研究生的.“后劲”比本科生足，而后劲来源于宽阔、坚实的理论。基于这种认识，各系在硕士研究生新生入校后，要进行摸底考试，若考试成绩不理想，要建议研究生补课，并且只能在课程编号为600~699的范围内确定相关补课科目。（美国大学中，所有课程都以系为单位由浅入深地从100~999编号，100~699号为本科生课程，700~799为高年级本科生选修课和低年级研究生课程，800~999为研究生课程，其中899为硕士论文，999为博士论文）若选修课成绩达不到“B”，则失去攻读研究生学位的资格。此外，大学各系在审批硕士研究生修课计划时，明确规定第一年不修专业课。目前在美国大学的研究生培养方案中，理工科研究生学习数学和有关基础理论科目的总学时仍呈上升趋势。麻省理工学院和加利福尼亚大学这些著名大学，研究生第一年不先学专业课程，而是学化学、数学、物理或统计学等课程，在此基础上，物理学研究生才学习真空物理学、高级动力学、量子力学、数学物理学、高级电磁学、固体物理学、现代光学及高级实验学等课程。

美国的博士生培养非常重视课程学习，其课程设置的范围较广，一般要求修16~20门课程，修30~40个学分（文科一般要求修满45个学分以上的课程，理工科侧重实验，一般要求修满30个学分以上的课程）有的专业高达100个以上的学分。基础课程学习时间为1~2年，课程设置一般分为5个专业领域，其中有一个领域还要跨一级学科，每学期至少要修3门课，毕业时要掌握2门外国语，要写大量的书评和课程论文。学习期间有多次考试，最后通过所修课程的全面性考试后，才能成为博士资格修选人。对博士生的课程成绩一般以A、B、C、D、E字母来表示，或用4、3、2、1、0五级记分表示，或用A1、A-B1、IT符号来记分。各大学对博士生考试成绩的要求不全相同，有的大学要求在B级以上；有的大学规定要有2门课程的成绩为A级，否则取消攻读博士学位资格。例如柏克莱加州大学工学院，要求博士生主修领域的课程成绩必须达到3.5，辅修领域的也必须达到3.1。

2.德国研究生的课程设置情况

德国的研究生学位主要是博士学位，其博士生的培养模式与美国不同，强调科学研究，强调博士生在科学研究的实践中拓宽知识面和提高科研能力，一般不太重视系统的课程学习。所以德国大学的博士研究生在培养期间没有必修课，也没有学分要求，主要是结合科研和教学工作来培养。这些博士生在学习期间的主要任务是撰写博士论文，一般来说，科研论文常常是导师科研课题的一部分，博士生常常是充当导师的助手、助研或助教角色。论文题目确定之后，博士生的培养过程就直接进入科研论文写作阶段。其培养过程强调独立性，以培养博士生的独立科研能力和科学家的素养。导师只起指导作用，一般1个月甚至更长时间才和博士生交谈科研和论文工作进展情况。

相对美国的博士生而言，德国的博士生有更多的时间自由支配，如果他们在科研过程中发现自己某一方面的知识结构欠佳，可以根据自己的兴趣和需要去选听相关课程，也可以去参加教授举办的讲座和研讨班的学习，其最终目的都是为了完成科研任务。此外，对于跨专业的博士研究生，则必须攻读与学位有关的3门专业课程，并要求获得成绩证明。

1.日本的研究生课程设置情况

日本传统的培养研究生的做法，与德国大学一样，是实行讲座制度。硕士生的论文工作和博士生的研究工作都是在讲座里进行。讲座是由1名教授主持，1名助理教授和2名助教（一般要取得博士学位）组成。讲座的主要任务是在教授的指导下进行科学研究工作，同时博士生还要协助硕士生的论文指导工作，因而对课程学习没有很高的要求。

“二战”后，日本引进美国的研究生院制度，课程学习受到高度重视。这从日本把研究生教育称作硕士课程和博士课程即可窥见一斑，无论是硕士生还是博士生都规定了必要的课程学习。硕士生修业期限为2年，要求修满30个学分。研究生院开设的课程较多，供研究生选修。除课程外，还必须提交1篇毕业论文，也有的大学要求硕士生在2年以内专业学完后发表1~2篇论文。日本的博士学位分为课程博士和论文博士2种。课程博士主要是脱产学习的博士研究生，除了做研究工作外，必须学完规定的课程。日本的博士生只有学完规定的课程方可毕业，其

学位论文

篇8：小学教育素养课程设置分析论文

小学教育素养课程设置分析论文

一、小教专业信息素养教育类课程设置现状与问题

(一)课程设置现状

目前，小教专业信息素养教育类课程设置依据的是教育部下发了《关于进一步加强高校计算机基础教学的意见》白皮书，确立了计算机文化基础、计算机技术基础和计算机应用基础三个层次模式。

(二)存在的问题

1.课程内涵不明确。信息素养教育类课程完全用计算机教育替代，将信息素养教育简单化。信息素养教育是有计划、有目的地向学生传授信息知识，培养学生的信息意识，增强学生的信息能力，并通过相关的伦理道德教育和法律法规教育来约束学生信息行为的一种教育活动，而计算机教育是指培养学生掌握计算机理论知识，具有计算机操作能力的教育。可见，信息素养教育与计算机教育在内容上有一定的重叠，但信息素养教育要比计算机教育更宽泛一些，计算机教育应该属于信息素养教育的子范畴，是信息素养教育的技术核心。

2.没有体现师范专业的特殊性。使用统一的教材，实施统一教学内容，参加统一的过级考试，以确保学生的计算机知识均达到统一水平。但这种教学存在的弊端也是显然的:一是不利于学生个体差异的发展，二是学校或教师为追求过级率往往采用了应试教育的办法，忽略或削弱了学生信息应用能力的培养。

3.没有贯彻“信息教育四年不断线”的原则。该类课程设置只在第二、第五学期，在三年级下学期和四年级就出现了信息教学的断层和空当，虽然有些学校开设了公共选修课“计算机应用课程”，但重理论轻应用，选择的课程在本专业学习中帮助并不大，另外信息素养类课程内容大部分局限在计算机文化基础内容的教学上，知识面较窄，缺乏信息资源的检索与利用课程，学生信息利用率低下，这对于今后继续深入学习和强化工作实践是远远不够的。

4.忽略不同层次学生存在的差异。由于各地区学生入学前信息技术水平存在较大差异，信息技术基础教学采用“一刀切”的教学方法，无疑会造成“吃不饱”、“吃不了”两极分化的局面，这对提高学生信息技术应用能力都将产生极大的障碍。信息基础教育应该不再是“零起点”，按自然班进行教学的方式也不适应时代的发展的要求。

5.师资队伍存在一定的问题。信息素养类课程通常是由来自计算机专业的教师来教授的，因而往往只关注了技术问题，而很少涉及技术在教学上的应用。授课教师多采取比较单一的边讲边练或者是先讲后练的教学模式，没有较好地调动学生学习的积极性与主动性，使学生厌学情绪较重。

6.评价方式不尽合理。考题大部分题型主要考察学生对理论知识的掌握情况，对于学生实践技能的考察较少，即使个别有对实践教学进行考核的题型，但其实考察的是学生对实践教学的概念及操作步骤正确识记的能力。学生可能能够熟练掌握某种操作，但是如果强硬地以考核的形式要求学生记忆，比如某试题为:复制操作的快捷键为，会增加学习的枯燥性，引发学生学习的畏难情绪，降低学生学习兴趣。

二、小教专业信息素养教育类课程设置建构的原则

1.师范性原则。强调信息技术的教育应用，坚持为小学教育服务的方向，紧紧围绕小学教育教学的实际需要设置课程。基于此，要认识到信息素养类课程既是基础性课程又是工具性课程，既是知识性课程又是方法性课程。

2.前瞻性原则。教育往往落后于技术的发展，而课程体系制定后也有一个相对的稳定期。因此在课程制定上就更应该具有前瞻性和预测性，给未来的教学至少预留出三到五年的发展空间。要考虑社会、经济、文化发展的需要，要重视补充新的知识，培养学生独立获取新知识的能力，具有继续学习和掌握应用新软件、新系统的基本能力。

3.实用性原则。从学和用两者关系来看，学在前，用在后。在学习信息素养类课程的过程中，强化信息技术在各学科的应用，才能真正学习好现代信息技术，才能真正感悟到计算机文化，感悟到网络文化———以应用为出发点，以应用为目的。

4.整合性原则。能与具体课程相结合的课程不单独开设，而是采取课程整合的形式，以利于培养学生利用信息技术处理具体问题的意识和能力。

5.可持续发展原则。课程设置既要坚持面向全体学生，提出统一的发展要求，又要根据学生实际需要和个体差异，提供选择的空间。同时重视隐性课程的开展(如技能比赛、制作院报等)，使学生具有相当的信息文化底蕴和信息技术素质，这样学生才能有发展后劲。

三、小教专业信息素养教育类课程设置的构想方案

1.课程设置要考虑的因素

小学教育专业学生学习信息素养知识的目的是什么?要求是什么?方法是什么?要紧密结合该专业的培养目标，同时考虑信息素养类课程的稳定性和连续性。小教专业的信息素养教育有着不同于一般专业的特点，一方面，信息素养是信息社会现代人必备的素养，是现代教育所培养的素质的一个部分，小教专业的信息素养教育应以提升学生的信息素养为宗旨，让学生在信息的获取、加工、管理、表达与交流的过程中，掌握信息技术，感受信息文化，增强信息意识，内化信息伦理，使学生发展成为适应信息时代要求的具有良好信息素养的公民。另一方面，小教学生是未来的教育工作者，对他们进行的信息素养教育必须与教育技术技能的培养相结合，促进其教师专业技能的发展，以适应新世纪教育现代化的需要。

2.课程设置方案

根据以上分析，小教学生的信息素养就可相应地分作两个层面，即作为信息社会的人所应具备的信息素养(公共信息素养)和作为教师所应具备的信息素养(教育技术素养)。在具体地设计课程时，可从学生不同的基础水平、认知特点、兴趣爱好和发展需求这几方面出发，本着“以学生为本、知识传授、能力培养、素质提高协调发展”的宗旨，将信息技术课程分成两大模块———必修和选修。必修模块是直接与课程目标相对应的，每个学生都必须达到它的基本要求;选修模块关注技术能力和人文素养的双重建构，既是信息素养培养的继续，又是支持个性发展的平台，具体方案如表3。

四、小教专业信息素养教育类课程的实施建议

1.实行分层教学

分层教学根源在于:一是中学IT课程使学生对信息技术知识了解普遍增多，从而结束了信息技术基础教育“零起点”的历史;二是由于经济发展的地域差异，导致了学生信息技术基础差距增大。美国心理学家布鲁姆在掌握学习理论中指出，“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。“分层次”教学就是要最大限度地为不同层次的学生提供这种“学习条件”和“必要的`全新的学习机会”［1］。基于此，分层的措施如下。(1)将大学计算机基础课程分为二级:一级的教学内容包括计算机基础知识、操作系统(Windows)、办公软件(Of-fice)、Internet的使用、多媒体系统等22学时;二级的教学内容包括操作系统基础、网络基础及组网技术、信息处理技术、信息系统安全、Internet的高级应用等22学时。(2)学生自愿参加大学计算机基础课一级考试的报名，考试时间安排在第一学期结束，通过大学计算机基础课一级考试的学生可获得免修资格，直接修二级教学内容，测试没通过者，修完一级再修二级。这样可以避免重复教学，对于提高学生的学习效率和减轻学校的教学负担都是十分有益的。当然，分级成功的检验标准是学生是否受益，要谨防学生出现“分层次”心理障碍。

2.建立以实践为导向的教学模式

实践教学是指以培养学生应用能力和操作技能为核心的实验、实训及实习等教学活动的总称，是关系到教学目标能否高质量实现不可缺少的重要教学活动。信息素养类课程实践教学体系包括信息课程实践教学的目标、内容、教学方法和教学手段、教学环节、考核方式以及管理等。如建立网络学习课程中心———通过网络学习资源，学生能浏览到教师对该课程学习方法的指导，并查看每个学习阶段老师所布置的作业和建议阅读的内容;学有余力的学生能浏览扩展知识以掌握更多的知识;通过互动论坛，学生与老师、学生与学生之间能随时就本课程的学习问题进行互相讨论。利用网络其他手段辅助学习，如通过学习论坛、在线QQ实时指点等，来提高知识应用水平。

3.充分开展课外社团活动

利用学生社团，开展“小先生制”，组织“电脑节”、“多媒体设计比赛”(含网页设计、课件设计)、“Office大赛”(结合专业的Word、Excel、PPT设计)、“装机比赛”、“组网比赛”、“CG(ComputerGraphics)比赛”等各种活动。一方面是对阶段教学成果的检验，另一方面学生可以通过比赛互相交流设计过程中的经验和体会，共同提高。同时狠抓学生的毕业设计，把制作课件的水平作为一项核心指标来考查。

4.建立科学合理的考核体系

必修课程:平时训练和期末总结性考核相结合的方式(统一考试时间，统一考试内容———由任课教师评定)。选修课程:技能鉴定的形式(由专家小组评定)。活动课程:竞赛方式(学生或学生小组协作完成的实施形式、不同考试时间，不同考试内容———由专家小组评定与学生互评相结合)。从而形成一个如下图的从师技能考核“金字塔”。

五、结束语

展望未来，随着信息技术发展以及信息技术课程在基础教育中的开设，小教专业的信息技术公共课程的第一层次教育《大学计算机基础》将逐步淡出，以至最终取消。信息素养类课程的教育重点在第二、三层次。所以要加强小教专业的信息素养类课程的第二层次教育研究，加强该层次的资源建设，为师生提供“因用而教，各取所需”课程资源库系统和测试评价系统以及一个不间断的学习体系。

篇9：中美师范教育课程比较与反思论文

中美师范教育课程比较与反思论文

师范教育的质量关系到未来教师的质量,从而直接影响国家的人口素质和人才竞争力。师范教育课程的目标、结构和内容又决定了教师的质量和水平。本文以具体院校为实例,通过对中美两国师范教育课程的比较,认识各自课程的价值和特点,同时对我国师范教育课程进行反思,旨在借鉴美国优秀经验,通过加强通识教育、提高师范特性和重视实践课程等方式完善我国师范教育的课程设置,从而提高师范教育质量。

作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。

一、概念界定

根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(Normal School)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。

二、中美师范教育课程目标比较

(一)我国师范教育课程目标

1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程

在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现代发展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。

2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程

受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。

教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。

3.培养实践能力、适应能力的实习课程

实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。

(二)美国师范教育课程目标

依照美国“所有的儿童都能够并且应该学习”的教育信念,美国师范教育也以培养“帮助和促进儿童开展学习”的教师为根本目的。随着社会的发展以及对人才质量的全方位要求,美国越来越重视儿童的性格塑造和个性发展,并且也一直在儿童教育中践行这一理念。虽然美国师范学院和综合大学教育学院提供的课程类别包括通识课程、专业课程和实践课程,基本与我国一致,但课程目标已不单纯局限于掌握学科知识和教学技能。丰富多样的通识教育课程为学生提供开阔的视野和知识储备,使之在未来的教师岗位上拥有更多资源与学生交流,引导和帮助儿童学习和成长。教育理论与技能课程包括讨论、反思和设计等形式,要求未来教师除了能够做到理论与实践的自由迁移,还应站在学科本身和儿童发展的角度研究和探索新的教法与模式,具备“对教育的理论基础、社会价值、个人价值和教育教学过程开展反思和探究的`能力”[2]。此外,实习课程在美国师范教育中受到相当重视,通过实习课程,未来教师应当学会比较、质询、思考、判断和操作。教学与管理的质量要通过教师的具体应变能力来体现,教育的革新与发展也要依靠新教师在实际工作中的探索和创见。因而,美国教育实践课程要培养教师在真实情景中发现、分析和解决问题的教学判断、决策和评价能力。[2]

中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。

三、中美师范教育课程结构比较

(一)通识教育课程

通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,体现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。

美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。

我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。

(二)任教科目课程

任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。

在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。

(三)教育类课程

美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。

(四)教育实习课程

美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。

在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。

四、美国师范教育课程对我国的启示

(一)增加课程知识面和实用性

随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。

此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。

(二)加强课程的师范特性

我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的倾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。

(三)提高实践课程比重与水平

如上文所述,我国教育实习期还不足美国一半,比较美国模拟实习和见习的阶段就相去更远。可以说,目前我国的教育实习作为师范教育的必要程序存在例行公事的倾向。通常八周的实习时间包括了熟悉中小学情况,与教师的沟通与磨合,听课和反思研讨,参与晨读、自习的管理,组织班会和活动等诸多事宜,且大多是在教师的指导下进行的。由于担心实习教师的授课方式和水平影响学生成绩,学校留给实习教师的独立上课时间仅剩2周左右。在实习指导方式上也基本上“采取实习生到中小学上课的单一模式,缺少创新性”[5]。教育质量是建立在教师实际工作水平基础上的,只有真正重视教育实践,延长实习期,扩展实习环节与形式,给予师范生更多亲身参与教学实践与管理的机会,才能使其真正做好准备,在日后的岗位上轻车熟路,应变自如,成为我国基础教育的中坚力量。

篇10：对中医本科教育西医基础课程设置的思考

对中医本科教育西医基础课程设置的思考

针对当前中医教育的问题,提出新的历史时期中医教育在课程设置上改革西医基础课程,以便学生能重点掌握中医的思维特点和规律.以期在新的`历史时期,找到方便、有效、能更好地突出中医特色的教育方法.

作者：文朝阳丰平王学江作者单位：首都医科大学基础医学院,北京,100069 刊名：中国高等医学教育英文刊名：CHINA HIGHER MEDICAL EDUCATION 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G642.3 关键词：中医专业课程体系西医基础教学改革

篇11：本科翻译专业课程设置的论文

关于本科翻译专业课程设置的论文

1、国内翻译课程研究概述

课程理论是翻译课程设置的理论基础。国内课程的理论研究相对比较丰硕，涉及的领域颇多，对课程论、课程史、活动课程、隐性课程、课程开发等都有所论及。但是，与之相比，外语课程设置特别是翻译课程方面的研究则显得有些薄弱。在有关翻译课程设置的文章中，大多数只是引介了港澳台的课程设置现状（杨晓荣，：31-33；林克难，1998：19-21；林克难，：56-59；刘靖之，：36-43）；有些论及翻译课程的价值与功能（文军，：45-48）、课程设置的多元化趋势和课程开发的重要性（张金陵、文军，：42-44）以及翻译课程设置存在的问题与改革方案（梁钫，2004：120-122；贺学耘，2004：133-135；陈爱钗，2005：71-74）；只有少数几篇较详细地论述了翻译课程设计的理论体系并对本科翻译专业课程设置进行了详尽的分析（仲伟合，：63-65；穆雷、郑敏惠，：3-7；姜秋霞、曹进，2006：8-13；武光军，2006：14-18；李梅，2006：20-24；李德凤、胡牧，2006：59-65；徐彬，2006：59-63）。在理论研究如此薄弱的情况下，可以想象到各校翻译课程设置的现状。

2、国内本科翻译专业课程设置现状

下文笔者将对全国二十四所高校[1]的本科翻译专业的课程设置现状进行阐述。为便于分析和统计，各学校的课程被分为七类，分别是：核心课程I（笔译理论与实践）、核心课程II（口译理论与实践）、关联课程I（双语转换技能课）、关联课程II（双语基础课）、关联课程III（文化背景课）、关联课程IV（信息课）与关联课程V（其它课程）。

众所周知，课程以培养方案为指引。由于学科定位较晚的原因，国内目前还没有统一的培养方案，因而各校的培养方案不尽相同：共同点在于都提到培养目标是掌握翻译知识和技巧，能胜任外经贸、外事等部门工作的专门翻译人才；不同点在于有些学校特色专业性强（如外事翻译方向、机器翻译方向等），其培养目标也会有少许变化。从总体来看，各校培养目标的宗旨是一致的，即培养专门翻译人才。

培养目标决定课程设置的内容，但是，笔者发现，大多数学校的课程设置不是以培养目标为宗旨，显示出其随意性和不科学性。请看下图：

（注：1.图中横坐标代表各学校的代码，纵坐标代表本类课程的科目数与该校总课程数的比例。

2.图中1-25指注释①中的24所学校，其中22和23分别代表河北师大翻译系的计算机辅助英语翻译方向和口译方向。）如图1所示，核心课程I的科目数与本校所开总课程数的比例在63%-6%之间不等，只有三所学校高于30%，而七所学校居于10%以下。可以看出，本类课程恐怕不能满足翻译专业学生的需求，也不能很好地实现培养目标。

由图2可知，除一所学校外，所有学校的核心课程II的科目数与本校所开课程数的比例不及30%，多数居于5%-20%之间。与图1相比，可以看出此类课程普遍受到忽视，这很难满足

社会对口译人才的巨大需求。图3表明，只有5所学校开设此类课程，而且与本校总课程的比例最高也没有超过15%。这表明，绝大多数的学校都不重视此类课程的开设。

图4显示出，大多数学校的此类课程数与总课程数的比例居于40%之上，只有8所学校低于40%，还有一所学校不开此类课程，由此可以看出，此类课程的重要性，也反映了设置此类课程时要认真权衡，不可开设过多，毕竟学生的时间和精力有限。

图5表明，大多数学校的此类课程与总课程的比例居于10%左右，有5所学校不开此类课程。

图6表明，学校1与学校22的`信息课与本校总课程数之比为6%与47%，其它学校的比例均为0，这与信息时代的需求差距较大。

由图7可以看出，将近一半的学校不开设此类课程，除两所学校外，其余学校的此类课程与本校总课程数之比均低于30%。由以上诸图可以看出，口译课程、双语转换技能课、信息课和其它关联课程严重欠缺；笔译课所占的比例相对偏低；双语基础课设置过多，缺乏交叉性；文化背景课的开设不够普及；各类课程之间在平衡性和系统性方面有所欠缺。当然，某些学校的课程设置也不乏可取之处。

尽管如此，随着国家对翻译专业地位的认同和确立，对翻译专业教学的研究会日益深入，课程设置的研究定会受到更多的关注。课程设置理论的成熟，必然能够指导课程设置的实践，从而加快翻译人才的培养，提高翻译人才培养的质量，以服务于全球化的文化融合，满足国际交流的需要。

注释：

[1]24所高校依次为：1.沈阳师大英语口译专业；2.西安外院口译/笔译专业；3.湖南大学翻译系；4.南京师大翻译系；5.苏州大学翻译系；6.复旦大学翻译系；7.南开大学翻译系；8.天津外国语学院翻译系；9.对外经济贸易大学英语专业翻译方向；10.北外英语专业翻译方向；11.上海外国语大学英语专业翻译方向；12.浙江大学英语专业翻译方向；13.湖南师大英语专业翻译方向；14.内蒙古工业大学英语专业翻译方向；15.大连海事大学英语专业翻译方向；16.江西师大英语专业翻译方向；17.南通大学英语专业翻译方向；18.哈尔滨商业大学英语专业翻译方向；19.安徽工大经贸英语专业翻译方向；20.辽宁工学院英语专业文化与翻译方向；21.燕山大学英语专业文化与翻译方向；22.河北师大翻译系计算机辅助英语翻译方向和口译方向；23.华南师大英语专业外事翻译方向；24.广东外语外贸大学翻译系。

篇12：地方高校创新创业教育课程设置现状论文

地方高校创新创业教育课程设置现状论文

摘要：近几年部分高校在创新创业教育的实践上取得了卓越的贡献，创业大赛和创业实践初见成效，但创新创业教育仍处于低效状态，仍存在创新创业教育发展滞后、学时及课程时间安排不合理、教学方法与教学内容不能满足学生的需求等问题，文章从开设创新创业教育课程的目的、大学生需求状况、设置课程目标和构建课程体系等几个方面进行思考，力求提出卓有成效的解决途径。

关键词:创新创业教育；课程设置；大学生需求

我国关于创业教育的倡导、研究和实践早在20世纪90年代就已经开始，至今进行了二十多年。但就高校的重视度、大学生创新思维、大学生创业在全体学生中的所占比例、研究领域的成果而言，同一些发达国家相比，我国则远远落后。创新创业教育从政策层面、战略层面得以大力倡导和引领则开始于近两年。在3月份召开的十二届全国人大三次会议上，李总理提出要推动“大众创业、万众创新”，全社会要厚植创新创业文化。社会赋予高校在创新创业教育中的作用及创新创业教育的目的和之前不同，传统的创业教育更侧重于强调大学毕业生创业率的高低，新提出的创新创业教育更强调大学生创业素质的培养、创新意识和创新思维的培养、有能力有条件有需求者创业活动的开展，创业率的高低只是衡量高校创新创业教育效果的指标之一而非唯一指标。在这一大前提下，进行高校创新创业教育课程体系的研究就有着非常重要的意义。

1理论研究与实践发展追溯

进行高校创新创业教育课程设置的理论研究与实践发展追溯，其目的是分析以往此方面研究的关注点和实践方面的发展程度，分析其所获取的成绩、研究和实践的空白点，为构建高校创新创业教育课程体系做好铺垫。

1.1理论研究回顾

国外虽然没有创新创业教育的概念，但是更多研究将创新理念融入到创业教育的理论和实践中，其本质和国内的创新创业教育是相同的。近十年国内对创新创业教育课程设置的研究主要集中在以下方面：徐茂华、赵世浩（）等关于创新创业教育课程设置价值取向和基本目标的研究；张鸽（）彭振芳（2015）等以某一大学为例进行的创新创业教育课程设置研究；李昌八（2015）等以网络为平台的创业创新教育课程设置研究。从信息平台的搭建、微课内容的开发及团队的建设等方面进行了创业就业教育的微课程可行性探索；李昆益（）、赵世浩（2015）等对某类专业的大学生创业创新教育课程体系研究。

1.2实践发展追溯

在国外，创业教育课程的研究和开发始于1947哈佛大学创业企业管理课程的开设，随后相继形成了哈佛大学的“注重经验”模式、斯坦福大学的“系统思考”模式及百森商学院的“强化意识”模式，这些模式自成体系，但均注重创业教育和专业教育的融合，如“创业融资”“创业营销”等。在国内，开展创业创新教育课程改革高校有很多，有特色且出成效的主要有以下几所：北京大学构建了“课堂思辨+网络互动+大赛训练+创业实践”的4G创新创业教育方法；清华大学构建了创意、创新、创业“三位一体、三创融合”的高层次创新创业教学体系。

1.3综合分析

从总体上看，我国对创新创业教育课程体系建设的研究还处于起步阶段，主要表现在研究数量少：在中国知网CNKI检索平台以“创新创业教育课程”为检索词对2005-20进行主题路径检索的文章为23篇，进行篇名路径检索结果为71篇。研究方向分散：对理论知识的某个方面进行深入而透彻的分析研究较少，以某高校创新创业教育课程设置为对象的研究较少，缺乏研究的针对性和实证性。在教学实践上，开展创新创业教育的高校数量不少，但取得成效的.不多。尤其是绝大多数高校的创新创业教育并没有形成完整的课程体系，学生学到的知识缺乏系统性。本研究旨在顺应“大众创业、万众创新”的时代背景，在分析地方高校大学生创新创业课程设置现状的基础上，提出创新创业教育课程设置的新思考。

2研究方法选择与数据分析

2.1方法选择与数据收集

本研究在研究方法上主要采取访谈法和调查法。对一些地方高校的创新创业教育课程设置情况进行调查，主要采用实地调查法对相关主管领导和教师进行访谈，然后对访谈的资料分析整理。访谈的主要问题涉及到该高校创新创业教育课程开设的数量，所开设课程的名称，课程选用的教材，课程开设的针对对象，隶属的管理部门，是否有完整的课程体系，课程的学时，是否分配学分，是必修还是选修，在高校的哪一级学生中开设，是否有相关课程的实训课程，课程开设的效果如何，创新创业教育的师资力量，是否将创新创业教育贯穿于人才培养全过程，是否建设了开放式的创新创业实训系统，地方高校开展创新创业教育的优势和困难，提高地方高校开展创新创业教育成效最主要应从哪些方面着手等。调查中对这些访谈内容进行记录，并在访谈结束后对记录内容进行整理，形成文字材料。对学生的信息收集主要通过调查问卷的方式进行。

2.2对数据的定性分析

调查的四所高校中，每一所高校都开设了创业基础相关的课程，只是所选教材或开设课程的称谓不同，有的为《创业基础》、有的为《创业学》、有的为《大学生创业指导》，有的将创业基础课程的内容融入了各个院系的专业教学过程；调查的高校中对此类课程的学时和学分设置不同，大多数高校都设置为32学时，2个学分，少数高校设置为72学时，4个学分；此类课程均向全校所有学生开放；课程的隶属部门不同，有的隶属于招生就业部门，有的隶属于教务部门；有的有较为完善的课程体系及人才培养方案，有的初步建立了课程体系但不完善，有的则比较完善；各所高校都有较为完善的创业实训系统；但创新创业教育的师资力量整体不太理想，专职教师较少，只有极个别高校有较充分的专职教师配备。在大学生对当前高校开展的创新创业教育认同度及效果等的调查中，半数以上的学生都认为高校缺乏专门的创业指导老师，高校为学生提供的社会实践太少，高校没有提供创新创业方面的相应课程和知识支持。绝大多数的学生都认为创业老师虽然引导了学生从创新思路解决问题，但做得还不够好；也有少量学生认为教师完全没有引导学生从创新思路方面解决问题。接受调查的395位同学中193人认为创新型人才具备的重要素质中“独到的思维方式”最为重要，其次为“探索精神”“良好的品德修养和责任感”“团队精神”“高科技素养”等。有44%的学生认为高校开设的创新创业类的课程不能够很好的考核学生创新创业方面的能力，有46%的学生则认为高校开设的创新创业类的课程完全不能考核出学生创新创业方面的能力水平。绝大多数学生都认为未来的创新创业教学模式以“案例分析研究”和“实操演练”为主，另外也有相当一部分学生认为“计算机模拟”“专家讲座”“名师讲座”也是不错的教学模式；更多学生认为应该以“创业实践”和“创业模拟分析”作为创业指导的课程主体。在希望开始创新创业类课程的内容和方式调查中，44%的学生认为创业实践和创业模拟分析应作为穿个指导课程的主体，有25%的学生认为应开设创业必修课程及由创业者成功者讲授创业经验，也有部分学生认为学校应定期举办创业者及企业家讲座。

3研究结论

3.1创新创业教育发展滞后

发展滞后主要表现在以下几个方面：一是大多数地方高校尚无专门的创新创业教育学院和专业，创新创业教育和与学生就业指导融合在一起。二是师资力量薄弱。没有专门的科班出身的创新创业的教师，教师大都是兼职，主要来自于经济与管理学院和其他一些学院的教师，这些教师不仅要承担自己的专业课的教学任务，还要承担创业基础的课程教学工作。造成这些方面的主要原因是绝大多数高校的创新创业的课程教学工作都处于起步阶段，学校相关部门对此工作也处于摸索发展阶段，能够借鉴的经验只有一些在此方面起步较早的国内高校和一些国外高校的成熟做法。从事创新创业教育的专任教师数量极其少，即使兼职教师的数量也不能够满足全校学生接受创新创业教育的需求。

3.2学时、课程时间安排不合理

理论课时数量少，实践课时和理论课时脱节。地方高校的创新创业教育的课时量偏少，大多数为32学时，部分高校还将此32学时划分为理论与实践课时两大类。以宜春学院为例，创业基础课的理论课时安排为16学时，也即8次大课。实践课时教学计划安排为16学时，但由于设施、师资、操作难度等原因实际并没有开展实践课教学。因为师资力量有限，在课堂教学安排上，均采取了大班教学。如笔者所授创业基础课程的教学工作，为4个班级，合计160人左右，大班教学很难实现有效的互动，教学效果不明显。

3.3教学方法与教学内容不能够满足学生的需求

在教学方法上，大部分教师采取传统的授课模式，学生被动的吸收一些枯燥的知识，使得学生的课堂兴趣大大下降。大部分学生上课来听课，没有教材、笔记本，只带一只手机，更有甚者耳朵还戴着耳机，教师前去干涉，则表示很不耐烦。教学内容不具有针对性，启发学生创新意识和创业思维的内容较少，和学生专业结合的创业案例较少，创业教育没有和专业相融合，专家与名师讲座较少。教学方法和教学内容不能够满足学生的需求直接影响了教学效果，这直接体现在期末的创业项目报告的反馈中。学生们学期末提交的创业计划书很少有学生或团队是自己真正构思的一些想法、思路，大多都是从网络上参照别人的创业计划书修改而成，有的直接拷贝，所以呈现在教师眼中的都是在学校周边经营“奶茶店”“咖啡馆”“甜品店”“超市”等项目，毫无创新思维可言。

3.4创业大赛和创业实践初见成效

从近几年几所高校学生参与各种校级、省级和国家级的创业大赛来看，获取了一定的成效。在学校号召、教师动员及学生热衷共同的作用下，一些学生积极参与学校举办的各类创业大赛，并有部分学生在省级创业大赛中取得了优秀的成绩。各大学的部分学生也积极地投入到各类创业实践中，有的取得了成功，如宜春学院涌现出了朱霖望、黎江等一批创业典型。这些创业大赛的佼佼者和创业的初步成功者无疑和政府、高校重视创业的大环境有关，也和高校对创新创业实践和对各项赛事的重视度有关。

4几点思考

4.1高校开设创新创业教育课程的目的

任何一个行动都有其背后的根源。高校创新创业教育课程的开设首先是为了适应社会的潮流、顺应政府的政策导向，但更重要的是在当前大学生就业难、就业压力大、高校培养学生的整体能力不能有效满足社会需求等大的背景下，高校要树立创新创业教育的正确教育理念，明确课程开设的真正目的。本文认为，高校开设创新创业教育课程的真正目的是培养学生创业的基本素质和创新型个性，使受教育者具有基本的创业意识、创业心理品质、创业知识结构、创业能力。基于此，本研究对大学生接受创新创业能力的需求做了调查，并思考根据需求开设创新创业教育课程体系。

4.2大学生接受创新创业教育的阶梯式需求

通过调研，研究小组发现，大学生接受创新创业教育的需求是分层次的，不同层次的人占有比例不同。本文根据研究数据把大学生的需求层次分为：基本需求、中等需求和高等需求三个层次。基本需求指大学生希望过课程学习拓展自己的思维和视野，培养自己的创新思维，了解基本的创业环境和创业政策；中等需求是建立在基本需求基础之上的，指大学生除了基本需求希望的到满足之外，还希望自己能参与更多与专业相关的创新创业实践过课程学习，提升自己大学期间的动手能力和综合思维能力；高等需求是建立在基本需求和中等需求之上的，指大学生在上述需求满足之上，希望实实在在地从事创业活动，以创业代替就业。从接受调查的大学生的需求层次比例分配来看，三层次需求的人数百分比分别约为：22%、73%和5%，这说明相当部分学生希望通过课程的学习能够在大学期间参与一些与专业相关的创新创业活动实践，提升自己的综合素质和能力，仅有极少部分学生希望以创业的方式就业。

4.3分层次的课程体系设置

本文提出进阶式的系列课程体系。主要思路是根据大学生的不同层次的受教育需求来界定课程关键目标，然后再根据课程目标设置课程体系。对于仅仅有基本需求的学生，将课程关键目标确定为创业意愿、创新意识及创新创业素质的教育，可以考虑开设创业基础、创业素质教育、创新创业意识塑造、创业心理学、创业政策等课程，同时增设与创业直接相关的经济学、管理学、法学等显性课程，以弥补创业显性课程的不足，培养学生的创业意识，采取在全校学生中开设公共选修课的形式进行，而且采取大班教学，有条件的采用小班化教学，学时设置为32学时。对具有中等需求的学生，将课程关键目标确定为提升大学生的创业技能和帮扶大学生参与各种创业赛事，建议开设创业项目计划、相关法律法规、团队精神训练、行业动态、相关市场分析、模拟创业演示等课程，采取小班化教学，对各个专业中有中等需求的学生采取小班化教学，为了方便讨论和指导，每个教学班人数为25人左右，学时设置为72学时，其中包含了专家讲座、创业项目指导以及实践课学时。对于具有高等需求的学生，将课程关键目标确定为协助大学生完善创业的前期准备及开业工作，建议开设创办公司（企业）流程介绍、创业融资方式方法介绍与帮扶、一对一课程指导、创业项目的可行性评估与开展等课程，采取团队教学的方式，即每几个创业团队安排1~2名指导老师，有针对性的进行理论课程和创业过程的教学和指导，教学时间可以安排在大三和大四，课时可以灵活设置。如此设置可以有效提高不同需求层次的大学生的学习兴趣、使得创新创业教育更具有针对性、提升创新创业教育教学效果。

5结语

全国范围内的“大众创业、万众创新”的行动已经开始，高校也已经拉开了创新创业教育的帷幕，但由于各种原因，创新创业教育在绝大多数高校仍处于“高开低走”之势，无论是课程的设置、学时的设置、实践课的安排较为随意，没有成体系，系统性有待提高。本研究提出要针对大学生不同层次的需求有针对性地设置不同层次的教育目标，并针对目标开设相应的系列课程，以提升现行创新创业教育的效率，加强其针对性，期望此研究能丰富现行创新创业教育的理论内容并在实践中得以应用。

参考文献：

[1]陈彦丽.高校创业教育课程设置的目标及体系构建[J].哈尔滨商业大学学报（社会科学版）,2009（5）:121.

[2]徐茂华.高校创业教育课程体系初探[J].中国青年政治学院学报，2009(5):109-110.

篇13：高中语文教科书《百年孤独》的课程设置质疑教育论文

高中语文教科书《百年孤独》的课程设置质疑教育论文

【摘要】新课标要求“学习西方现代主义文学，要注意了解它的总体特征，吸收西方现代文学的精华，了解世界各民族的优秀成果，尊重世界文化的多样性”，但新教材《百年孤独》设置的学习内容与这个目标存在相当大的距离。其设置存在选段内容与“孤独”主题相脱离、阅读问题设置与作品实际缺乏联系、解读角度缺乏文学性等缺陷。

【关键词】文学解读课程设置《百年孤独》

《高中语文新课程标准》的颁布对文学教育进行了重新定位，它指出：“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。”此次的重新定位明确提出了“语文素养”的概念，即强调高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性地发展奠定基础。

“文学作品的阅读与鉴赏，是文学教育的重点和中心，文学教育的任务基于这一过程才能实现，这是文学教育不可或缺的关键环节之一。它包括中国古代、现代、当代的诗歌、散文、小说、戏剧作品，以及优秀的外国文学作品，这是中学文学教育的主体内容。”文学作品的阅读与鉴赏，是当代中学生学习语文不可或缺的一部分，它涉及文章学、文学批评、美学等多个领域，它让学生了解、认识社会、历史、生活、文化传统，培养审美情感、审美情趣以及文学批评能力。

既然文学作品的阅读与鉴赏是文学教育的重点和中心，那么文学教育不应只停留在文学常识和文学史常识的了解上，而应把重心转移到对古今中外文学经典作品的解读和鉴赏上来。然而，在文学教育中，对外国文学作品的鉴赏出现了难题，即外国现代主义文学的鉴赏。为什么在实际的高中语文教学中，学生普遍读不懂20世纪现代主义文学作品？带着这个问题，笔者研读了《百年孤独》(节选)一课，经过初步的研究，发现教材的课程设置存在严重的缺陷，本文将对此课程设置展开质疑，以此作为探究这一难题的入口。

《全日制普通高级中学教科书（必修）·语文》第五册第四单元单元介绍中写道：“学习西方现代主义文学，要注意了解它的总体特征，吸收西方现代文学的精华，理解世界各民族的优秀成果，尊重世界文化的多样性。”对于《百年孤独》的选入，其首先肯定了在文学经典以及中学生文学教育中的地位，但其设置的思想和理念、文章的选段、解读方法引导都存在着一定的缺陷，导致学生无法真正感受到《百年孤独》所带给读者心灵的震撼，更无法达到单元介绍中所设定的目标。

一选段内容与“孤独”主题相脱离

课文仅仅选择了《百年孤独》的第一个章节，对于整部《百年孤独》来说，第一章仅仅是整部作品的序曲。笔者认为，这个节选的理念存在一定的缺陷，它只注重了关于这部作品的一般性常识，而并没有锁定这部享誉世界的经典作品的特点，即没有突出魔幻现实主义这一最重要特色。所用选段虽然已经体现了它所带有的魔幻现实性，如：特殊的叙事手法、夸张的语言等，但对于整部作品而言，这个节选并不具有典型性和代表性。

在这一章节中，以布恩地亚人和吉卜赛人的.交往为主体内容，主人公霍塞·阿卡迪奥·布恩地亚对于吉普赛人带来的新奇玩意儿充满了好奇甚至达到了狂热的程度，“他以科学家的献身精神，甚至不惜冒生命的危险，一心扑到武器实验上去了。”“霍塞·阿卡迪奥·布恩地亚在长达数月的雨季闭门不出，躲在住宅后面的一间屋子里，以免别人打扰他的试验。”随着吉卜赛人每次带来的新奇的东西的不同，布恩地亚进行钻研和探险的内容也随之发生了变化，“长期的熬夜和过度的思索搞垮了他的身体，他发着高烧，抖抖索索地向他们透露了自己的发现：‘地球是圆的，像一个橘子一样。’”这一情节与全书主题有什么直接联系？透过这一节我们能了解到作品的什么内容呢？教师用书题解中这样写道：“作者对布恩地亚痴迷于科学实验的描绘，强调了马贡多人对外来科学与文明的向往和追求，表现了他们积极进取的精神。”这显然是对学生的误导，《百年孤独》整部作品想要表达的并非如此，“但是天才的作者加西亚·马尔克斯用‘百年孤独’四个大字便巧妙地概括了这一切。而这一切的核心则是人的孤独、愚昧，是社会的原始、落后。”马尔克斯笔下布恩地亚家族的每一个人都是孤独的，甚至整个马贡多人都是孤独、愚昧的，他们与世隔绝，未见过世面，虽然他们见到新鲜的事物总感到新奇、惊异，但他们闭塞、安于现状。这些才是作者所要表达的真正主题，但学生通过整篇课文的阅读所认知到的，却是马贡多人“积极进取”的形象，与“孤独”主题相悖。

二阅读问题设置与作品实际缺乏联系

教材课后共列出以下几个问题：

第一，作者曾在诺贝尔文学奖的授奖仪式上说《百年孤独》这部小说主要是表现“拉丁美洲的孤独”。

你认为造成马贡多百年孤独的原因是什么？怎样才能摆脱这种孤独的境地？

第二，这篇小说生动地描写了拉丁美洲离奇的现实和不可理喻的神秘景象，把现实和幻象结合起来，把真假虚实糅在一起。说说作者是如何用写实的手法表现奇异的幻象的。

第三，与丈夫霍塞·阿卡迪奥·布恩地亚怪诞、夸张的行为举止相比，乌苏拉则表现得出奇的理智与坚定。分析乌苏拉形象及其在文中的作用。

第四，“许多年之后，面对行刑队，奥雷良诺·布恩地亚上校将会回想起，他父亲带他去见识冰块的那个遥远的下午。”这是马尔克斯精心构思的《百年孤独》的著名开篇语句，它在整部作品的时空拓展、情节安排、人物关系、气氛营造等方面，都有不可忽视的作用。课外结合对整部作品的阅读，具体分析了这一开头的语言结构与表达效果。

课后问题的设置是为了引发学生对文章主题、人物、语言等的思考，从而使学生进一步了解文章，而《百年孤独（节选）》这篇课文的课后问题则脱离了作品的实际，阅读问题的设置过于简单化，没有聚集于魔幻现实主义的特征，以至于不能很好地达到预期的效果。从总体上看，这四道题分别涉及了文章的“孤独”主题、魔幻现实主义的基本特征、主要人物的形象、语言结构的特征，基本包含了鉴赏一篇文章所需的各个角度，而这样简单化的问题设置，无法引导学生读懂节选，更不可能理解全文。本人认为，阅读问题设置的重点应放在作品的魔幻现实主义特征上，魔幻现实主义文学有两个特点：

（1）作品的思想内容在不同程度上反映了拉美人民政治上的觉醒，对殖民主义、军事独裁、宗教统治、封建愚昧进行揭露、抨击。

（2）作品的艺术手法深受欧美现代文学的影响，在许多作品中，可以显而易见地看到超现实主义手法，如：注重表现潜意识、梦境、幻觉，大胆运用出奇的比喻、离奇的想象、神秘的象征。《百年孤独》不仅仅是单纯地袭用现代派的创作手法，而是结合了拉美的本土文化，尤其是印第安原始神话、民间传说，形成了特有的“魔幻手法”。课后问题应结合文本中典型的例子，对魔幻现实主义的艺术特征以及它与20世纪现代主义其他流派的区别为重点，引导学生通过对于魔幻现实主义文学的学习，进行模仿与创作，从而使学生真正掌握这一特征。

三解读角度缺乏文学性

好的文学作品都有丰富的内涵，它们以其多义与复杂性向读者讲述作者对人生、对社会的感受与思考，从而引起读者的强烈共鸣和深入思考，给读者以启迪。而“我国的文学教育在文学之上，建立了一套顽固强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏单一，它把我们与文学的联系隔开了”。几乎中学所学的每一篇文章都被置于提前设立好的模式之中，如《祝福》批判了封建礼教；《阿Q正传》揭示了辛亥革命前后人与社会的畸形；《项链》批判了资产阶级的虚荣心；《守财奴》则批判了资本主义社会赤裸裸的金钱观。

这种模式化的文学教学方法，本质上是懒惰的习惯思维方式生成的懒惰教学行为，它不仅会造成教学课堂气氛的沉闷，教学方式的呆板单一，教学内容的枯燥无味，还会严重禁锢学生对于作品的感受以及创造性的解读。据调查，“中学语文教学被窄化为课本教学，95%的教师关注的是课本这个有限的知识领域；83%的语文教师对课本教学的深耕细作乐此不疲，而对学生的课外阅读却无暇问津。”许多中学生对于语文课都有这样的感受：语文课非常枯燥，然而语文本身应该是所有学科中思想最活跃，最能让我们发挥想象的课程，现在却把我们的思想禁锢得最厉害。

在教参以及诸多教师的教案中，《百年孤独》的主题被定义为对哥伦比亚国内外反动独裁政权的残暴进行批判；女主人公乌苏拉的形象则被概括为“勤俭能干，善良宽厚的拉丁美洲劳动妇女”。这样的定义，让学生们看到了一部反独裁的民主斗争作品，看到了一个无产阶级劳动妇女的形象，只不过它的背景发生在拉丁美洲，而不是我们熟悉的国度。《百年孤独》固然反映了拉丁美洲的历史，但是也把学生的思想禁锢在社会历史背景以及批判角度上，学生必然无法见识书中所描写的那些令人迷惘的神话世界，无法真正了解“变现实为幻象而不失其真”的魔幻现实主义创作原则，更无法理解作者所要表现的“心灵的孤独”。因此，《百年孤独》如果单纯地从批判现实主义角度去解读，那么它与《祝福》、《装在套子里的人》等同被冠以“批判现实主义”帽子的作品大同小异，从而失去了其独特的审美价值。

因此，鉴赏这样一篇不寻常的文学作品，应该冲破固有模式的束缚，构建新的文学解读方式。文学作品的鉴赏应建立在良好的阅读品质之上，引导学生进行文本细读至关重要。“作者创作文本，就是给读者看的，就是让读者理解自己的，文本就是作者和读者的中介，此外再也没有其他的中介了。教师和学生都是读者，他们都必须直接阅读和欣赏作品文本，通过文本的语言感受理解他们的思想或感情”。如果没有良好的阅读品质作基础，学生对于文章的欣赏与感悟往往会浮于表面，无法切身地感受、理解作品。除此之外，从作品的“孤独”主题与魔幻现实主义特征入手，挣脱固有模式的束缚，结合文本本身，使学生了解到魔幻现实主义的根本特征，感受《百年孤独》的独特之美。

由于教材课程设置中作品选段，课后问题的设计以及解读角度存在的缺陷，使学生缺乏学习兴趣，教师在教学实践中抱怨连连，鉴赏此作品成为一大难题，从而导致人教版普通高中课程标准实验教材删去此篇文章，北京实验版也仅将其列入选修教材中。《百年孤独》作为20世纪现代主义文学中一部绕不开的作品，是值得学生去鉴赏、去学习的，正确的课程设置是鉴赏此类文章的关键。

参考文献

［1］吴国强.高中语文新课程文学教育探索［D］.山东师范大学，

［2］人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）·语文（第五册）［M］.北京：人民教育出版社，

［3］〔哥伦比亚〕加西亚·马尔克斯.百年孤独［M］.（黄锦炎、沈国正、陈泉译）上海：上海译文出版，1984

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［5］朱景冬.马尔克斯——魔幻现实主义巨擘［M］.长春：长春出版社，1995

［6］魏建.文学教育［M］.东营：中国石油大学出版社，2007

［7］陈太胜.作品与阐释：文学教学引论［M］.广州：广东教育出版社，

［8］王富仁.语文教学与文学［M］.广州：广东教育出版社，2006

［9］方智范.语文教育与文学素养［M］.广州：广东教育出版社，

［10］徐静.魔幻现实主义文学再解读［J］.安徽大学学报（哲学社会科学版），2005（2）

［11］翁瑜.解读马尔克斯的《百年孤独》［J］.安顺学院学报，2009（4）

篇14：边疆民族地区小学教师教育课程设置的原则的探讨论文

边疆民族地区小学教师教育课程设置的原则的探讨论文

摘要：边疆民族地区的小学教师教育课程既要体现边疆民族地区的特性，也要反映现代教师教育课程改革的共性。基于此，本文强调边疆民族地区的小学教师教育课程设置要体现四个原则：弘扬民族文化原则，凸显综合培养原则，增强教师专业性原则，加强课程整合原则。

关键词：边疆民族小学教师课程原则

边疆民族地区的小学教师教育课程必须深深植根于当地独特的人文、自然背景之中，才能富有针对性，也才能充分彰显当地小学教师教育的特色与优势。同时，边疆民族地区的小学教师教育课程也要反映当今世界小学教师教育课程改革的潮流与趋势，才能紧紧跟上时代发展的步伐，实现教育的现代化。鉴于此，边疆民族地区的小学教师教育课程设置应体现以下几个原则。

一、弘扬民族文化原则

边疆民族地区有两个突出特点，其一是地处祖国边疆，其二是民族多。边疆民族地区也因此具备很多自身特有的文化资源优势。就云南来说，共有25个少数民族。这些民族在长期的历史演进中，形成了异彩纷呈的民族文化。就民族歌舞而言，声乐、器乐、舞蹈特色鲜明。如纳西族古老神秘的东巴舞、纳西古乐；布依族绚丽多彩的织布舞和唢呐、月琴、洞箫等乐器；白族飒爽英姿的“霸王鞭”舞；傣族精灵似的“孔雀”舞；景颇族壮观的“目脑纵歌”……就民族工艺而言，有白族的蜡染和银器制作、纳西族的东巴字画和甲马、傣族的剪纸、竹编和糖人雕塑等。此外还有各民族神奇而珍贵的历史（如东巴文化、腾越文化、永吕文化、哀牢文化等）、文学、医学、语言和民俗(如特有的独龙族纹面女，走婚的摩梭人)等文化遗产。

这些非物质民族文化遗产，是各民族极其宝贵的精神财富。也是世人了解中国、了解边疆民族地区的一个窗口，更是打造民族文化强区、发展民族文化产业的一个有力支柱。弘扬民族文化是保持民族的独特性，体现民族的多样性，彰显文化的多元性，展现世界的丰富性，增进民族的开放性的一个有力保障，因而是民族地区教育义不容辞的责任和光荣义务。未来民族地区的小学教师作为一个“社区型开放”教师，应该是当地社区的一员，应能为社区的教育、文化和经济等事业的发展作出自己应有的贡献，尤其应对增进民族间多元文化的理解、交流与传承做出自己的努力。要实现社会对小学教师的这种预期，首先就应加强小学教师相关方面的教育。其主要措施之一便是要在小学教师教育的课程设置中得以体现。民族地区的小学教师教育课程设置应该体现本地区弘扬民族文化的特殊要求，体现本地区的特色与优势，不能与一般高师院校的小教专业课程一样或大同小异。从课程开发的意义上来说，我们的新课程改革要求中小学教师进行样本课程开发，作为民族地区教师培养的“工作母机”的师范院校更应做出表率。民族地区的这种旨在弘扬民族文化的特色课程的设置本身就是一种课程开发，而且这种开发本身应该形成传统与机制。

二、凸显综合培养原则

边疆民族地区由于历史上形成的落后的生产方式和低下的生产力水平的影响，由于偏远闭塞的地理位置的限制和恶劣的自然条件(交通不便、信息不畅、商品经济不发达、商品意识淡薄、人口文化素质低和教育落后)的制约，其小学教师队伍现状不容乐观，突出表现是教师专业素质相对低下。部分教师学历不合格，知识结构不完善，如知识面相对狭窄，大多数教师在知识的广度、深度上有所欠缺或仅限于所教学科，普通文化知识薄弱或不全面，教育学科知识欠缺。要切实改善这种状况，就必须根据本地实情，探索小学教师教育的模式。表现在课程上，边疆民族地区小学教师教育课程的设置要凸显综合培养的原则—打破专业设置（如语文教育、数学教育、外语教育等），实行综合培养。此外，复式教学在边疆民族地区一定程度上的存在更体现了其必要性。

无论从理论还是实践上来说，这都是可行的。

从理论上看，小学生正处在身心快速发展的时期，求知欲强，思维活跃，兴趣广泛。为了满足他们多方面的兴趣与需要，小学教师不应是仅仅通晓一门专业的“专才”，而应是具备多方面知识和才能的“通才”。小学教师必须具有语文、数学两门主科和其它一两门学科的全面扎实的知识和技能，同时必须具有教育、科学、人文、社会及艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能。所以，小学教师教育课程可以不分专业，（有研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。）[1]实行综合设课，统一培养，真正为未来的小学教师奠定一个广阔的多学科的视野。这样有利于现代小学生形成关于这个世界的完整图景，为其未来的可持续发展奠定一个良好的基础。

从实践上看，过去中师毕业的小学教师虽然接受学科专业教育的水平较差，但是他们都是各地优秀的初中毕业生，文化知识相对全面。同时，他们掌握了较好的教育儿童的知识和技能。而且他们在艺术方面有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性。[2]因而为我国小学教育的发展书写了浓墨重彩的一笔！这说明，小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，我们的小学教师教育课程完全可以打破专业设置，实行综合培养。国外的实践也给我们同样启示。美国左治亚州立大学的小学教师教育课程就是如此。其显著特点是不分专业，通识教育（即普通文化教育）与学科专业教育相结合。通识教育的课程开设在大学的前两年，涉及的学科领域相当广泛，英语与数学是基础，人文、社会科学与技术都广泛涉猎，学科知识没有局限在某一学科领域，[3]为未来的小学教师满足学生多方面的发展需要打下了坚实的基础。

三、增强教师专业性原则

边疆民族地区比较偏远闭塞，加之受落后的生产方式和生产力水平的影响，人们的思想落后，观念守旧。这无形中导致和助长了一些教师简单甚至粗暴的教育方式。同时，部分小学教师由于本身接受的专业教育不够（如一些代课教师，民办教师本身就没有受过多少教育教学方面的专门教育），教育观念落后、方式方法简单，教育教学能力不强，教育效果差。在小学的课堂和校园里出现一些体罚与变相体罚及其它与现代教育教学要求背道而驰的事情可谓屡见不鲜。这就迫切要求我们边疆民族地区的小学教师教育要增强其专业性，在教师教育课程中突显教育专业课程的内容与比重。

就小学教师这一职业本身来说，教育教学方面的知识、技能也许才是最主要的。因为，尽管小学生兴趣广泛，喜欢多问，爱思考问题等等，小学教师也确实需要广博的文化知识和宽厚的学科专业知识，但关键还是在于教师要有进一步激发学生兴趣、引导学生进一步思考的欲望的方法和技能。尤其在当今信息化时代，知识的来源多样化，知识本身也许并不显得那么重要，重要的是获得知识的态度、情感、方法和能力。这些态度、情感、方法和能力是学生今后一生和谐与可持续发展的基础，没有获取知识的积极态度与情感，学习就变成了一种异己的行为，校园生活就成了一种难熬的苦扼，因而也就失去了求知的动力与热情；没有获取知识的正确方法与相应能力，学生的求知活动就失去了认知方面相应的能力保障。而小学生获取知识的态度、情感、方法和能力特别需要的是教师的精心呵护和细心培养，稍有不慎，便会造成遗憾终身的后果！因而小学教师的教育教学素养就显得格外重要与突出。所以，小学教师教育要突显教师的专业性，尤其应在其课程设置中得到体现。

在教师教育课程中凸显教师专业性，主要是拓宽教育专业课程的内容、提高其比重。现行教育专业课程基本上还是“老三门”，难以达到基础性和全面性要求。我们要在此基础上加宽加深，譬如说，增设课堂（教育）管理、人格心理学、学习论、教学论、课程论、教育法制和小学各科教育学与教学法（如语文、数学、英语、社会、科学、音乐等教育学）等等。尤其应适当增加教育见习、实习时间，而且时间安排要注意科学与灵活，可以考虑每学年都有适当的安排。同时，也应注意提高教育专业课程的比重，我国教师教育课程中，教育理论与实践课的比重不足10%。[4]在教育上饮誉世界的日本，其培养小学教师的教育专业课程占整个学分的33.33%，[5]德、英等国也都在25%左右[6]，美国左治亚州立大学更高达64.2%，[7]这方面的国际经验值得我们思考与借鉴。

四、加强课程整合原则

边疆民族地区小学教师教育的课程设置既要有自己的特性，也要体现时代的共性，反映课程改革与发展的潮流与趋势，即向课程整合的方向迈进。否则就会落后于时代的发展，延缓边疆民族地区教育现代化的速度与进程。课程整合，既符合人的身心发展规律，也体现了学科本身内在的逻辑体系。从人的身心发展来说，人的发展是一个整体协调的过程，既有身体方面的发展又有心理方面的发展。同时，无论是就身体方面的发展还是心理方面的发展来看，其本身也是一个整体协调的过程。以心理发展而论，人的心理是一个整体，是统合的。人既有认知发展的需要，也有情感、态度、价值观发展的需要。因此，人的身心发展在本质上是适合于课程的整合的。为了促进人的身心的整体协调发展，课程必须最大限度地追求灵与肉、感性与理性的高度发展与和谐统一，而不能人为地去割裂它们之间的.内在联系。从学科本身的逻辑体系来看，学科是一个内在的统一体。学科的分化与整合本身是一个历史现象，是由人类认识能力的局限性所造成的。古代社会的课程是比较综合性的，精细化的学科分类是近代以来科学认识深入的结果，而现代社会对学科整合的要求更是人类对自身和世界认知的一种自觉反省与理性领悟。过度精细的学科门类在割裂知识的系统性的同时割裂了人身心发展的整体性，导致人的片面而不是全面和谐发展，不利于人们形成对这个世界的完整图景，不利于人的创造性的培养与发挥。此外，素质教育课程改革要求打破学科界限和传统知识的体系进行横向组织，实现这一要求的最大难题是“任课教师要精通或熟悉各门学科的内容，而日前的教师队伍尚不具备这一条件”。[8]这就迫切需要加强高师课程的整合。

课程的整合有两种方式，一是内容的整合，一是结构的整合。

从内容上进行整合，就是要采用各种恰当的形式，把学科中曾经被人为分割开来的孤立的知识点有机的联系起来，组成一门新的课程。这些恰当的形式可以是广域型、融合型、核心型和活动型等形式。上述形式的课程整合，可以打破相邻学科之间的界限、尽量保持知识的完整性，可以减少学科数目、减轻学生由于分科过细带来的负担，可以使知识更加联系实践、接近生活本身。这种将跨学科作为组织教学内容手段的整合形式课程可以在各学科之间架起桥梁，却又不排除各学科的特性，既符合现代科学技术的发展和有待解决的各种社会问题的多学科性要求，又符合学习者的主观需要。同时，小学教师必须精通或熟悉小学多门学科的内容，所以小学教师教育课程尤其应该加强其内容的整合性。这种整合应体现在学科专业课程与通识课程的融合、教育专业课程本身更高程度的综合化及幼儿园教师与小学教师教育课程的融合等多个方面。

从结构上进行整合，主要是进行必须课程与选修课程的整合。课程的整合要体现这样一个原则：既同社会要求相适应又有利于个人的兴趣与需要。这就要求从课程结构上摒弃单一的必修课制度，既考虑社会发展和学科发展的需要，又充分注意学生的主体性发展需要和愿望，建立必修课和选修课相结合的课程结构。根据边疆民族地区小学教师教育课程设置的现状，课必须少而精，适量地减少课时；同时适当增加选修课的比重。当然，在课程整合中，我们也要克服选修课设置中的一个普遍问题，即“三多三少”[9]问题。

参考文献：

[1]李其龙，陈永明等.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.16

[2]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006,(6)：3-6.

[3][7]刘德华,赵亚莉.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计[J].教师教育研究，2006,(9):75-80.

[4]郭黎岩.高师本科小学教师教育课程体系的构建[J].教师教育研究，2006,(6)：29-32

[5]成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990.173.

[6]谢培松.本专科小学教师教育课程方案的研究与构建[J].课程·教材·教法，2004，（3）：82-87.

[8]施良方著:课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.116.

[9]郑文:面向21世纪广东高师课程体系改革的探讨[J].华南师范大学学报(社会科学版),1999,(2)：21-24.

★高校课程设置心理学论文

★工商管理论文

★工商管理函授本科自我鉴定