以下是小编为大家整理的美国风景园林评估标准的启发论文，本文共6篇，欢迎阅读与收藏。
篇1：美国风景园林评估标准的启发论文
美国风景园林评估标准的启发论文
美国风景园林学科专业认证(评估)标准
1美国风景园林学科专业认证体系中的LAAB
美国风景园林学科专业的评估采用的是一种自我认证的评估方式，即认证是一个非政府性的，自愿的自我调节和自我评价体系。从机构性质上讲，LAAB是一个“专业的认证代理”，它实质上是一个典型的民间机构，有点类似于我国的风景园林学会。LAAB是风景园林的认证组织，是专业及专业认证机构(ASPA)协会的一员，它的设立必须得到高等教育认证委员会(CHEA)的认可并且必须遵守CHEA制定的标准。CHEA将LAAB认证为风景园林第一专业课程的官方认证主体，并通过审查LAAB认证标准和过程来确保政策和程序都能满足正确的标准。所以本质上，LAAB就是美国高校风景园林学科专业的评估机构，对高校是否具备设置风景园林学科专业的资格具有绝对的决定权力。LAAB由风景园林从业者、学者、风景园林平行组织的代表和公众代表组成。风景园林平行的组织有美国风景园林师协会(ASLA)、风景园林登记委员会(CLARB)和风景园林教育家委员会(CELA)。由此可见，LAAB在美国的风景园林学科专业认证体系中具有举足轻重的地位，我国风景园林学会的设置可以参考美国的现行模式，让其在风景园林学科专业认证中发挥更重要的作用。
2美国风景园林学科专业认证(评估)标准的构成
美国风景园林学科专业认证的标准是美国风景园林学科专业认证体系的核心组成部分，它一共由7个大的认证标准组成，内部涵盖如下几个部分：1)风景园林学科专业的任务和目标；2)专业自治、管理和经营；3)专业课程结构；4)学生管理和课堂教育；5)师资配置；6)课堂的外部拓展计划；7)教学的设备和技术支持。这些部分构成了美国风景园林学科专业认证的标准体系，下面对上述认证标准进行简要的介绍和分析，其中的关键内容将作单独分析。美国风景园林学科专业认证标准体系的首要认证标准就是学校设置风景园林学科专业需要有明确的专业任务和目标，以使全体教师、学生和学院具有共同的核心价值和基础目标①。风景园林学科专业的教育目的必须要被清楚地说明，并通过能够达成的教育目的来描述专业的基础目标是如何实现的。这点类似于我国高等院校中，农林院校、建筑类院校、艺术类综合性院校都有自己的独特的办学基础，风景园林学科专业的办学特色首先会在专业任务和目标上有所差异。
美国风景园林认证标准体系中的第2个认证标准就是对专业的自治、管理和经营，它要求学校能够对风景园林学科专业提供充足的财政和院系支持，并赋予相应的管理机构完成规定的任务和目标。在项目的经营上，风景园林学科专业必须在教学机构的内部作为一个单独的、可确认的院系；另外，本专业的教育管理者要有教师委派权和相关的风景园林学科专业管理经验。学院要能够提供有效资源来实现专业的任务、目标和目的，并支持独立系别的发展和提升。评估标准包括：1)学生和教员的工作室比例标准是否不大于15∶1；2)资金是否充足，能够支持教员和其他指导性人员进行持续性专业发展，包括支持科研发展和参加学术会议的经费、电脑和相关软件，其他类型设备以及技术支持；3)能给学生提供支持的资金是否充足，如奖学金、开展研究工作的经费等；4)能够达成专业任务和目标的人员支持是否充足。
在这个评估标准中，最为重要的一个认证参数就是教师的数量，LAAB规定教职员工应当是一个有效的规模，以便完成专业的目标和目的，教导课程。达到和维持认证状态的最低要求如下。1)课程和学位的描述应包含术语“风景园林”。2)本科的第一专业课程至少包含4年的学习时间。3)研究生的第一专业课程应当包含3年的学习时间。4)全日制等值(FTE)指导性的教师满足如下要求②：a．仅仅提供一个第一专业课程③的学术小组至少有3个全日制等值的有风景园林学科专业学位的指导老师，这些老师中至少有一个是全日制的；b．同时提供学士和硕士水平的第一专业课程的学术小组，必须有6个指导的全日制等值教师，其中至少有5个拥有风景园林学科专业学位，且至少有2个是全日制的。5)母学院是被正式委任机构所委任的认证院校(就像被美国教育部或高等教育委任协会确认)。6)会有一位指定的项目总管负责复核中的领导和管理工作。7)一个被LAAB授权的项目将满足：a．持续性遵守认证标准；b．按照要求为年度品牌和其他费用付款；c．定期归档完整的年刊和其他要求的报告。当以上任何因素在委任时段里不再能提供，项目负责人要通知LAAB。项目负责人同时也要对任何项目发生的实际改变负责。
3美国风景园林学科专业认证标准中的关键标准制定
美国风景园林学科专业认证的标准中，笔者认为最为重要的是它的课程设置和教学大纲，这个也是我们分析的重点。第一专业学位课程包括关于风景园林的核心知识技能和运用。对于专业课程设置的任务目标，其评价标准为课程设置是否融合了期望在学生毕业时所能掌握的知识、技术、能力和价值。这个评价标准中有2点是非常重要的：1)除了专业课之外，本科第一专业学位项目将提供其他学科学习来丰富教学内容(包括但不仅限于文科，自然科学和社会科学)以及提供给学生发展对其他领域兴趣的机会；2)除了专业课之外，硕士专业学位将会提供研究申请及学术方法的指导。项目课程覆盖了以下范围：历史、理论和批评；自然和文化系统(包括可持续发展原则)；公众政策和法规；各种范围的设计、规划、管理和应用(包括并不局限于人行和车行系统、下水分级和雨水管理)；场地设计和实施(材料，方法，技术，应用)；施工文件和管理；写作、口语和视觉传达；专业实习；专业价值观和道德观；植物学和生态系统学；电脑应用和其他先进科技技术。教学大纲的设置应该达到2个标准：一是应该包括教育目的、课程内容和将用来评价学生表现的准则和方法；二是能确定各种水准的学生能够成功完成课业①。教学大纲是为课程设置而存在的。对于课程和课程组的层面来说，该项目评价了课程组帮助学生及时完成学习目标的效率。
在美国风景园林学科专业认证标准体系中，对学生职业能力的培养也是一个重要的环节，该标准就是要考察学校是否使学生在毕业的时候能够继续从事风景园林相关职业，学生是否被证明已经掌握解决创造性问题，批判性思考，交流、设计和组织能力来让他们进入风景园林领域。也就是说，对学生能力的评价也是专业认证的一个重要的参考系数，在学业完成时，学生有资格进入风景园林相关领域工作。美国风景园林认证标准体系也十分重视对专业师资力量的评价，该标准认为全体教职员和教育人员的从业资格、学术地位、专业活动将促进和增强项目的学术宗旨和目的。因此，风景园林学科专业应当需要合格的有经验的教职员工和其他教育人员来帮助学生们注入继续从事风景园林事业所需要的知识、技巧和能力。教职员工、教育人员和教学辅助人员应当有与他们的职位相匹配的证书。教职人员应当持续地参与到各项能使他们的专业能力得到发展和提高，使项目更有效的活动中去(诸如学术咨询、研究、专业实践、专业服务、大学服务和社团服务)。在美国的风景园林学科专业认证标准体系中，如果只有课程之内的认证标准，那将是不完整的，课程以外的拓展计划也是一个重要的认证指标。也就是说，风景园林课程必须有一项对于课程和专业机构、校友、政府、社团和大众成功互动的记录或者计划。其目的在于向学生提供学习工作机会、学术技能发展和专业引导以及财政支持。为此，开设课程项目的院系必须和专业机构、社团、校友、从业者以及大众建立有效的联系。最后的一个认证标准就是风景园林学科专业的`硬件和技术支持，即全体教职员工，学生和其他人员应当能使用设备和装备、图书馆以及其他为了达到专业教育宗旨和目标的必要技术②。这方面在专业的评估中不具有独特性，因此在此不进行展开说明。
借鉴与启示
通过上文的介绍，对美国风景园林学科专业的认证标准有了较为清晰的了解，下面将参照美国的评估经验，提出对我国风景园林学科专业进行评估的标准方面的建议，笔者将从评估模式、专业观和学科设置的角度来展开对我国风景园林学科专业评价标准体系建构的探讨。
1采用多维度风景园林学科专业认证(评估)模式
我国的风景园林教育历史较长，层次多样且规模庞大。要想制定出能有效统合涵盖研究生、本科生和高职高专生、中职生的专业评估制度，需要采取一种多维度的风景园林学科专业评估模式[1]。考虑到我国目前风景园林学科专业尚未进行一级学科的评估工作，因而笔者建议借鉴美国的相关评估标准和国内的城市规划专业中的相关评估模式来开创我国风景园林学科专业评估的新局面[2]。从上文可知，美国的风景园林学科专业认证标准体系几乎涉及风景园林学科专业的方方面面，既考虑到了风景园林学科专业本身的特性，又兼顾了学科发展的实际情况。但是，美国的模式不一定完全适合中国的风景园林教育，但其中的专业课程、学生教育和课外拓展方面的认证标准是非常值得我们借鉴的。考虑到我国现行的专业评估指标体系中的内容过于抽象，例如仅仅将评估指标划分为师资、科研、人才培养和学科生源4大内容，缺乏专门针对风景园林学科专业的可操作性，因此，中国的风景园林学科专业评估标准体系在具体的操作中宜采用具有宽涵盖、大弹性的多维度评估标准体系。具体来说，就是既要有适合中国国情的风景园林学科专业的任务和目标，又要有合理设置的课程体系和教学大纲，尤其重要的是教师和学生的培养制度。由于风景园林学科专业是一门具有高度实际操作性的专业，因而学生的职业实践能力也应该成为我国风景园林学科专业评估中的重要标准参数。
2以多元化、高涵养的专业观教育为评估中心
美国的风景园林学科专业评估标准的首要指标就是专业目标和专业任务，笔者将其放置于中国语境之中来进行理解，就是说风景园林教育一定要塑造中国风景园林学科的专业哲学。笔者相信只有将专业哲学作为风景园林学科专业评估最为重要的评估标准，我国的风景园林学科专业的评估标准体系才具有了真正的灵魂。我国有的学者已经指出了风景园林学科专业中的专业哲学的塑造问题，并系统地提出了自己的5大专业观，即生活观、自然观、科学观、空间环境观和实践观[3]。笔者认为，这种专业观体系虽然涵盖面较广，但可操作性不足，不太适合我国风景园林学科专业评估标准的量化和具体实施。因此，在结合我国风景园林教育的前提下，借鉴美国风景园林教育专业观的基础是一种比较适宜的专业观评估标准化道路。美国的经验就是一条高度职业化的专业观教育之路，而目前我国风景园林教育实际上也是以职业化教育为主。笔者建议，风景园林教育的专业观应该是多元化和高涵养的职业化教育之路，故而在制定风景园林学科专业的评估标准时就应该紧扣风景园林教育课程体系的多元化性和高涵养性。
3倡导科学的学科划分和专业设置
要想制定一套科学完备的风景园林学科专业评估标准体系，只将多维度的评估模式和高远的专业哲学观纳入进来是远远不够的，必须在评价我国风景园林学科划分的提案基础上，提出一套完整的学科评价方案。笔者认为，我国目前的风景园林教育主要由研究生、本科生和高职高专生、中职中专生4个教学层次构成，因此完全可以以多层次培养为中心来建构我国风景园林学科专业的评价体系。就学科设置而言，在研究生教育层面，作为一级学科的风景园林学科可以下设5个二级学科：风景园林历史、理论与评论、风景园林规划与设计、风景园林与景观遗产保护、风景园林植物资源与应用，生态修复与风景园林工程技术；在本科教育层面，作为风景园林二级类(专业)，设置风景园林学1个专业；在高职高专教育层面，可以设置插花与盆景技艺、园林工程技术与养护管理、园林植物生产与经营3个专业；在中职中专教育层面，设置园林专业。这样就可以在风景园林学科群理念的统领下，制定出整合风景园林学科和行业的各种资源，全面推进我国风景园林教育发展的一套学科评价标准体系。
结语
风景园林教育是一个多层次多领域的整体系统，就目前即将启动的第三次学科评估情况来看，风景园林学科是与建筑学和城乡规划学一起进行学科评估的，无论风景园林是否申报一级学科，我们依然需要对各层次的学科和专业设置进行相对清晰的划分和改革[1]。然而，没有学科评估标准作保障的评估制度是不完整的，因此，加强对风景园林学科专业评估制度中标准规则的研究就成了一项重要的工作。本文在分析美国风景园林认证规则的基础上，结合我国目前的风景园林学科专业评估实际情况的需求，提出了3点建议，即主张采用多维度的评价模式以解决在评价标准制定中可能出现的标准混乱局面，主张采用多元化、高涵养的专业观来确保评价标准的高要求，主张倡导科学的学科设置和专业划分的方式来支撑我国风景园林教育多层次的实际教育格局。
篇2：美国环境会计制度的启发论文
美国环境会计制度的启发论文
一、引言
目前，环境问题已经成为我国经济发展的制约因素，已经危及人们的健康和生活质量，成为经济和社会发展亟待解决问题。完善的环境会计制度是推动企业重视环境保护、实施环境会计的保障。我国在南京大学举办了首届环境会计专题研讨会，时至今日，环境会计还没有实质性进展。美国是世界上较早开展环境会计的国家，在环境会计制度建设方面，有许多经验值得借鉴。本文通过对美国环境会计制度的分析，结合我国国情，围绕我国环境会计制度的构建，提出具体的对策与建议。
二、美国环境会计制度及其特点
1.美国环境会计制度的背景
由于环境污染事件不断发生和公众环境保护意识的提高，美国政府从1969年开始陆续通过了一系列环保法律。1970年美国政府成立了美国环境保护局（UnitedStatesEnvironmentalProtectionAgency，以下简称USEPA），负责环境法规制度的完善和相关案件的处理。为此，USEPA与美国化学技术者协会明确提出了环境会计的目标，用经济手段推动环境保护。
2.美国环境会计制度的特点
（1）政府注视环境会计的发展
上世纪70年代，USEPA对环境保护事件的巨额罚款使环境支出等事项纳入会计的核算范围。1995年USEPA发行了环境会计入门，作为环境会计的指南，从概念上阐明了环境会计的含义，在环境会计信息披露、环境负债和环境成本计量以及分配等方面提出了规范性的要求，对该国乃至世界其他国家的环境会计的开展，具有一定的引领作用[1]。
（2）明确的环境会计准则
1975年，美国财务会计准则委员会（FASB）制定了《财务报表第5号准则》，规范了责任方的环境成本处理的恢复以及索赔标准，量化了环境成本的确认、损失额的计算等[2]。美国的《环境会计和报告的立场公告》等相关规章制度中明确表明了环境会计科目设置。美国注册会计师协会（AICPA）公布了《环境修复负债》，对相关的环境会计负债的确认、计量以及披露提供了重要依据。
（3）规范的环境会计信息披露制度
美国着重对企业环境成本与环境负债等环境会计信息的披露，美国证券交易委员会通过第92号会计公报规范了环境负债与环境成本的计量与披露。从最早环境信息披露作为企业社会责任报告的一部分，到上世纪80年代中期体现在公司年度报表中、上世纪90年代独立的环境年度报告，其环境信息披露制度的影响越来越广。
（4）健全的环境会计审计制度
美国审计总署于1978年下设了自然资源利用与保护司，从环保资金的使用情况和效果方面进行环境审计。对能源、土地、垃圾处理项目确认和补助金分配情况进行严格的环境绩效审计。与此同时，美国环保部还制定了环境审计指南，将对环境审计工作进行进一步规范和指导[3]。
三、我国环境会计制度的.现状及存在的问题
我国的环境会计理论研究和应用研究之所以停滞不前，究其原因，主要有以下几个方面：
1.政府重视程度不够
我国相关法律法规不健全，对环保的执法力度不强，长期以来，以GDP论英雄，环境保护没有引起地方政府的足够重视，尚未制定具有规范性、可操作性的环境会计制度。
2.环境会计核算制度不完善
我国现行的会计制度中，与环保费用相关的会计体系不够完善，对环境资产、环境费用、环境效益还没有明确的确认标准和计算方法[4]，模糊的环境会计要素和不完善的核算体系，某种程度上加剧了企业无偿占有或忽视资源的利用。
3.环境会计信息披露制度不健全
与发达国家相比，我国在环境会计信息披露领域的研究较为滞后。企业对环境会计信息披露认识不高。我国企业的环境报告大多在财务报表附表中，对企业发生的环境保护成本和费用等信息披露较少。
4.环境会计审计制度不成熟
上世纪80年代我国开始环境审计试点，至今仍处于摸索阶段。会计审计主要是对环保资金、环保项目进行审计。环境绩效评价不具体，而且环境绩效涉及较少。我国新颁布的《环境保护法》对开展审计具有一定的指导作用，但环境会计准则、环境会计报告准则方面等并未有涉及。
四、对我国的启示
1.提高政府的重视程度
目前国家环保部的职责更多的侧重于重大环境问题的统筹协调和监督管理、以及环境污染防治的监督管理，缺少对环境会计的关注，应借鉴美国的经验，加强环境会计理论研究和应用研究，有效地推进环境会计制度的构建。
2.完善环境会计核算制度
应及早修订和完善会计法律法规，将环境会计列入会计制度之中，健全会计准则，将环境会计要素归入企业会计报表中，明确环境成本，环境负债的确认、损失金额的计算等，为企业进行环境会计核算提供保障，尤其应对企业经营过程中所消耗的自然资源、环境污染治理成本与收益进行核算。
3.健全环境会计审计制度
制定环境会计报表准则，规范环境效益和环境成本的具体内容和计量方法，为环境会计审计创造前提条件。应将环境绩效审计应用于环保资金项目、环保政策审计等，全面深化环境会计审计。
五、结语
随着全球性环境问题和资源短缺问题日益严峻，加强环境会计制度建设迫在眉睫。立足我国国情，借鉴美国的经验，提高政府的执行力、完善环境会计核算、规范环境会计信息披露和健全环境会计审计等的制度化建设，是我国推进环境会计的重要途径。
篇3：美国大学体育机制启发论文
美国大学体育机制启发论文
1美国大学体育的萌生
在我国已有的相关论著中，暂无有关美国大学体育萌生具体时期的系统性论述，大多学者在介绍包括大学体育在内的美国体育时，均以19的美国“新体育(NewPhysicalEduca-tion)”运动为开端，如谭华教授的《体育史》［1］和徐元民教授的《体育史》［2］。但笔者认为，抛开美国体育萌生的具体时期不谈，就大学体育而言，应将1860年代作为其萌生的具体时期，而非1900年代。美国大学体育之所以产生于这一时期，主要原因是美国高等教育机构在19世纪下半叶出现的非宗教倾向和先进教育思想的传播。因为在此之前，对学校体育推广阻碍最多的是清教徒思想对体育锻炼的反对，以及盛行于18世纪的官能心理学(Facultypsychology)的观点:“体育所涉及的器官功能、肌肉力量、营养等完全可以交由身体自己发展。”注释①然而，基于19世纪中叶美国民族主义精神形成、现代科学技术的飞速发展、资本主义民主政治的形成，宗教权利在高等教育机构中的地位被显著弱化，为大学体育的创建提供了实践层面的基础。另一方面，一些新的教育思想和观点则提供了理论方面的引导。如斯宾塞教育学说使人们开始注意到体育锻炼作为学校体系组成部分的可能性;杰弗逊(TomasJefferson)总统认为体育有必要成为国民教育的必要组成部分。
1.1公共体育的诞生
1861年，马萨诸塞州的阿姆赫斯特学院(AmherstCollege，MA)创建了第一个大学体育部(DepartmentofPhysicalEduca-tion)并开设了全美第一个有组织的大学公共体育课程［3］。基于此，美国大学公共体育的组织机构管理、课程设置、教学实施与体质健康测评纷纷被建立起来。在管理方面，大学开始将体育部作为学校的正式组成部门。例如体育部管理者的薪金开始由学校支付，在此之前主要由学生负担;学校开始要求学生每周不定时来体育馆锻炼四次，而之前则没有任何相关要求［4］。“截止19，高等学校中有252所大学效仿阿姆赫斯特大学体育部、海明威体育馆的模式管理大学体育，占当时大学总数的95%”［5］。在课程设置方面，阿姆赫斯特大学和哈佛大学创立的体育课程成为全美大学体育课程的模板，使大学体育的课程的推广速度得到了显著提升。“1887年，在美国272个主要城市中，把体育列入教学计划中的学校只有7%，而1890年增至29%，1892年增至54%。［6］”在教学实施方面，阿姆赫斯特大学的体育课开创了在一节体育课中安排多个活动内容的教学形式。在此之前，大多数学校的体育课程在内容上均由单一的活动内容组成。例如美国历史上第一个聘任体育教师的圆山学校(RoundHillSchool)，它的体育课程内容只有德式体操。哈佛大学实施的“七步”教学法被纽约市体育学校、卫生研究所写在教学指南手册中，建议纽约所有开设体育课的学校仿效。在课程评价方面，希区柯克开创的人体测量学成为大学体育课实施效果的评价标准。希区柯克细致的测量每个学生的年龄、体重、身高、手指伸展幅度、胸围、肺活量和体力测量(以引体向上的次数来反映)，从入学第一天到毕业，所有的学生都有经过五次这样的测量。这些数据成为体现体育课程价值与功能的最直接的证据。此后沙金特在希区柯克的基础上，开创了体力测量的先河，并受到了希区柯克的大力支持。
1.2专业体育的形成
在组织化大学公共体育课程出现的同年(1861年)，美国第一个体育师资培训机构―――体育师范学校(NormalInstituteforPhysicalEducation)由路易斯(DioLewis)在波士顿创建，标志着美国大学专业体育的开始。该校也是美国第一所按年级编制的体操师范学校，开设的课程有解剖学、生理学、卫生学、体操和口令，每期课程为9周，带领美国专业体育走上了以私立师范学校为主的发展道路，例如在其影响下开办的代表性学校有威廉安德森博士于1886年开办了布鲁克林体育师范学校(BrooklynNormalSchoolforPhysicalEducation)。在这一时期，还有一个重要的体育师资培训机构是位于麻省春田市的基督教青年会干事专科学校(YMCATrainingSchool)，它于1887年开设了体育系(departmentofphysicaltraining)，沙金特的矫正体育和他改造、发明的体育器械被这所学校采纳。但是，这所学校与当时的其他体育师资培训机构有明显的不同:首先，它带有明显的宗教色彩，其目的是培养基督教干事，而不是一般意义上的体育教师;其次，他的主要领导者是“新体育”思想的主要创始人古利克(Dr.LutherH.Gulick)，这使得它的体育理念与当时的其他体育师资机构有着本质上的不同，这些特征使其成为美国大学体育下一阶段发展的主要发源地。
1.3课外体育的建立
组织化、制度化大学体育课程的诞生，自然也促成了真正意义上的大学课外体育。第一个组织化的课余体育训练开始于阿姆赫斯特学院，其创始人希区柯克博士在1881年的校务委员会报告中陈述了开设体育课余训练的目的与依据:“从阿姆赫斯特学院(AmherstCollege)80年的历史中可以看出，体育已经不仅仅是肌肉活动，它不仅对神经系统和内脏器官有益处，更重要的是学生可以通过体育活动从紧张的学习中解放出来。如果去除单调的军事训练，按照合理规则进行的话，那么体育完全就是一种愉快的修养和优美的运动［7］”。希区柯克博士的做法得到了一些东部学校的支持:“这种(希区柯克)模式在19世纪80年代成为许多大学确立的组成部分［8］”。与此同时，哈佛大学的沙金特也开设了组织化的课外体育训练，但其目的是为体育能力特别强和特别弱学生设置特别体育训练计划，而非休闲娱乐，普林斯顿大学、耶鲁大学等新英格兰地区的大学，纷纷效仿的沙金特的做法。在校际竞赛方面，第一个由教师和学校管理人员组成的体育协会于1882年在哈佛大学成立，目的是对学生运动员参与比赛的条件、时间和次数进行约束和限制。该协会还促成了1883年首届全美大学校际运动会议的召开，标志着学校与学生联合管理校际竞技运动的开始，创建了美国大学校际竞技运动管理模式的雏形。由此，篮球、足球等项目逐渐摆脱了“暴力、野蛮”，成为社会和教育机构承认的体育运动形式。
2美国大学体育萌生的动力机制分析
一般意义上，我们认为是思想的引导，规约着社会实践的变革，也就是说，是体育思想的转变引起了大学体育实践层面的变革。然而，体育思想转变是通过什么样的机制引发了美国大学体育的萌生?马克思韦伯的合理性、合法性理论体系为我们提供了探寻答案的路径。合理性、合法性概念是由马克思韦伯在哲学、社会科学领域中首次提出，其《新教伦理与资本主义精神》、《学术与政治》、《经济与社会》等著作均是以合理性概念作为解剖刀对不同研究对象进行解析［9］。就二者的关系而言，合理性关注的是“如何构建一个合理的体系”，合法性是“谁有资格来构建、运行、管理一个体系”。基于此，我们以合理性、合法性概念作为分析工具，对体育思想转变与美国大学体育萌生之间的作用机制进行分析。
2.1大学体育合理性的构建
由合理性概念的界定可知，大学体育体系的合理性主要由理念合理性、内容合理性、形式合理性和评价合理性四个元素组成。
2.1.1理念合理性
希区柯克等人的学说提供了体育的理念合理性:首先，他们提出身体健康是学生完成学业的前提和基础，而体育锻炼则是促进健康的最佳手段，因此学校有责任为学生提供体育锻炼的途径;其次，他们证明了体育锻炼能够消除学生因为紧张的学习而带来的心理压力，进而提高学生的'学习效率;第三，体育锻炼可以培养人们在运动方面的特殊智力;第四，体育锻炼可以矫正身体上的缺陷。基于这些体育理念，希区柯克等人成功地构建了大学体育理念的合理性。
2.1.2内容合理性
在19世纪中叶以前，由于体育在理念层面的合理性无法确立，所以内容合理性也就无从谈起。而当希区柯克等学者确立了大学体育理念的合理性，随之而来的问题是体育内容的合理性。也就是说，什么样的体育内容是实现那些体育理念的合理途径?在希区柯克等学者的体育理念中，增进健康是体育最主要的特征，这决定了他们在构建内容合理性的过程中主要遵循两个原则:一是以形式化的个人体育为主，二是对游戏和竞技运动等运动的排斥。通过前文的考察可知，事实正是如此:希区柯克等学者所采用的体育内容多是在德式与瑞典形式化体操的基础上，通过不断的融合和发展，形成的一系列体操体系，如柔软体操、轻体操、沙金特体系等。同时，由于游戏和竞技运动并不包含维护健康的知识，也很难对其在体质健康促进方面的效果进行客观的测评，所以他们大多不支持以游戏和竞技运动为主的体育内容，路易斯对游戏和竞技运动持明确的反对态度。
2.1.3形式合理性
在确定了理念合理性和内容合理性之后，随后的问题就是形式合理性。也就是说，通过什么方式才能把体育的理念与内容正确、有效地传播给学生?在希区柯克等学者看来，体育的内容以卫生学知识和体育锻炼的方法技能为主，因此，合理的大学体育形式应该是在教师的主导下，学生通过形式化的反复练习，逐渐掌握各种体育锻炼的知识、方法和技能，进而具备促进个人健康的能力。虽然这种形式极大地抹杀了学生创造知识，形成个人运动体验的可能，使所有的体育知识都成为一个个刻在教科书上的教条，但从宏观上看，希区柯克等学者毕竟为体育理念和内容构建了一套规范化的传播体系。
2.1.4评价合理性
当学者们以体质健康的理念为基础，构建了大学体育在理念、内容和形式上的合理性之后，最后的问题就是如何对健康进行评价。也就是说，什么样的评价标准才能客观反映健康的状态，继而确定大学体育的实际功效?从前文的考察可知，希区柯克博士和沙金特博士分别开创了体质测评和体力测评的先河。这种开创性的努力并不是这些学者偶然的兴趣，而是完成大学体育合理性构建的最后一个必要条件。从二者创建的测评体系中可以看出，他们的健康测评理念主要体现在两个层面:一是通过自我测评数据的对比，发现不同体育锻炼形式对健康的促进效果。例如希区柯克博士通过对每个学生每年的体质测试，使他们了解到自己的健康发展状况。二是建立在一个有关体质健康“模型标准”，通过个体实际数据和“模型标准”的对比，确定个体的健康程度。例如在1893年的哥伦比亚世界博览会(World’sColumbianExposition)上，沙金特就根据自己多年的测量数据，制作、展出了两个真人大小的美国大学男生、女生的“模型标准”，以此向人们展示他在体质测评方面的工作。综上所述，通过对大学体育理念、内容、形式和评价四个方面合理性的构建，以希区柯克和沙金特为代表的学者在理念层面完成了大学体育体系的构建，回答了有关大学体育体系“如何做”的问题。然而，仅仅解决了“如何做”的问题无法构建完整的大学体育体系，由前文有关合理性、合法性概念的考察可知，只有同时具备这两个要素，大学体育体系得以运转。也就是说，希区柯克等学者在构建美国大学体育体系合理性的同时，还构建了与之相适应的合法性，解决了“由谁去做”的问题。
2.2大学体育合法性的构建
在美国大学体育萌生的形成过程中，希区柯克、沙金特等学者充当了秩序与制度的创建者与维护者。那么，他们是如何为此构建正当性与权威性，继而使整个体系具备合法性?
2.2.1人才合法性
要使一个教育体系具备合法性，首先就要确定这个体系可以培养出人才。那么，就大学体育而言，究竟掌握了哪些专业知识和专门技能才算是人才?路易斯和沙金特通过他们所创办的首批体育师资培训机构，向人们诠释了“体育人才”的意义，进而为体育体系合法性的构建奠定了基础。根据路易斯和沙金特师资培训机构的课程设置可以看出，可能成为体育人才的人，既不是运动健将、也不是具有广博知识和教学能力的教育家，而是具备生理学、解剖学、卫生学等具有明显医学倾向的人。从历史的角度看，这种体育人才观显然是片面的，但对于希区柯克等人所建立起来的以体质健康为根本的体育体系而言，这种人才观与其体育理念是完全统一的。在规范了人才合法性之后，希区柯克等学者继而构建了权威合法性。
2.2.2权威合法性
大学，乃至整个学术界，都是一个需要权威的领域。因为学术制度需要学术权威来制定和维护。权威基于他们令人信服的学术造诣，在获得一般学者和知识分子赋予的强大学术权力后，肩负起维护、促进甚至改变学术制定与规范的责任。那么，什么样的学者才能称之为权威?这显然建立在每个时期不同的人才观上面。因为权威首先应该是人才，然后才能通过不断的被认可，继而成为权威。由上文可知，希区柯克等学者在确立人才合法性时，规定了只有熟练掌握了生理学、解剖学和卫生学等相关知识和能力的人，才能被看做是人才。也就是说，只有首先成为满足上述条件的人才，才有可能成为这一时期的体育权威。基于此，从医学院毕业的学生或是从事医学领域研究的学者，显然比其他相关类型的学者更容易成为权威。事实正是如此，在希区柯克等代表性学者中，几乎都是从医学院毕业或具有明显的医学研究倾向。例如希区柯克与沙金特都是医学博士，而沙金特在创办全美第一所体育师资培训学校时，所聘任的教师几乎全是当时著名医师和医学博士:如解剖学的霍肯斯(H.Hoskins)博士，生理学的卡特斯(JosiahCuttis)博士，卫生学的钱宁(WaltarChanning)博士。另外，这也就解释了为什么毕彻女士会认为医学在维护健康方面的能力大于体育，并提出“如果学生身体虚弱的或是在练习中产生任何不良反应，体育教师应立即寻求医生的帮助［10］”。在这些理念的影响下，希区柯克等学者自然成为这一时期的权威，继而拥有了构建制度合法性的权利。
2.2.3制度合法性
“制度”只是人类思考与思想的产物，不具备建立和维护任何制度的能力。因此，这里所说的“制度”权利，实质上是指“学术权威”的权利。也就是说，在19世纪50年代以后，学术权威具有法律赋予的制定和维护大学制度的权利，由他们所制定的制度，自然是合法的。事实正是如此:希区柯克是阿姆赫斯特大学体育部主任，沙金特是哈佛大学体育部主任，路易斯是第一个体育师资培训机构的开创者和校长。从上述考察可以看出，希区柯克等学者通过“人才―――权威―――制度”的路径，形成了逻辑上的自治，赋予了自己构建制度合法性的权利，也最终解答了“谁有资格构建、管理体系”以及“人们为什么要服从该体系”的问题。
3结论与启示
在19世纪60年代，美国大学体育萌生的直接动力来源是体育思想的转变，而体育思想的转变对美国大学体育萌生的机制是合理性、合法性的构建。希区柯克、沙金特、路易斯等学者以他们的学说为核心，构建了大学体育体系在理念、内容、形式和评价方面的合理性，提供了大学体育体系萌生的价值基础;“人才合法性―――权威合法性―――制度合法性”的路径，构建了与大学体育体系合理性相统一的合法性，继而使这个体系得以确立并运转起来。当然，从历史的眼光看，这一时期的大学体育忽视甚至否定了体育的教育功能和价值，继而使整个大学体育体系存在明显的历史局限性，而这正是美国体育进入20世纪后首要解决的问题。综观美国大学体育创建历程，可以得到的启示是大学体育的改革和发展是必须以先进的体育思想为基础、以完善的制度为保障。因为如果没有希区柯克等人的开创性思想，美国大学体育不可能突破宗教和传统教育观念的藩篱，构建出自身的合理性。同时，如果希区柯克等人没有创建出具体的大学公共体育、专业体育和课外体育实施管理制度，其先进的体育思想也只能停留在理念层面。但反观我国大学体育研究的现状可以看出，有关思想层面的研究多被冠以“务虚、空谈”的帽子，而制度层面的探究也常因诸多“红线”而举步维艰。因此，如何促进我国本土体育思想的发展以及大学体育制度层面的改革，将是影响我国大学体育发展的重要因素之一。
篇4：语文教学质量评估标准革新论文
2.1教育质量评价标准的制定原则
2.1.1导向性原则现代教学质量评价标准要有一定的导向性，通过执行这个评价标准，对今后教学的方向、方法、思想和行为能起到一个引导作用，使得一切教学活动都要往这个标准上靠拢。导向性一定要能够体现目前的全面、和谐发展的培养目标，对小学语文教学的内容和方法有一个新的整合与提高。同时，也要能够体现先进的教学理念。教学评价标准要能够体现出教育的国际化、社会化、信息化，以及终身学习与个性学习相融合的现代教学观。
2.1.2有效性原则评价标准的制定首先是教师、学生能够认可与接受，也是可执行的。有效性是指评价标准能够与小学语文教学的特点相适应，能够根据这个标准准确地衡量出教师的教与学生的学的实际水平，并能根据结果可调整教学方法、学习方法等来提高最后的评价级别。
2.1.3开放性原则要打破旧的以平均分来确定教学质量的评价标准模式。应使用开放性的评价标准来全面、准确地给予教师以及学生公正的评价。小学语文教学根据其学生主体的特点，势必要改变单一的`评价标准模式，将重结果的评价模式改为重过程，将评价的标准贯穿于语文教学活动的全过程的，小学生在学习语文的过程中，会用到自己的想象力、创造性等等特殊的个性特点，那么就要求评价的标准也不要成为死性、硬性的数字、数据的考证，而要将概率这个理念引入，比如语文词汇掌握的百分率，参加各种语文课堂互动模式的活动的发言率等等。这样使得孩子的创造性得到鼓励，学习的积极性得到激发，才能更好的掌握语文这门学科。
2.2小学语文教学质量评价标准的改革措施
2.2.1确定以学生为评价主体以往的评价都是以学生的平均分为评价的主体。改革就要改掉这个主体错位的理念。一切的教学质量评价的目的都是希望在有限的时间里，在学校这个环境下能够使学生学到更多的东西，知识能够积累得更多。我们工作的最终目的是学生能力的提高、良好习惯的养成，而不是看一些死性的文字能在学生头脑中存在多少、存在多久。以往的评价标准忽略了学生的发展这一主题，如今我们在新课改的形势下，在素质教育的要求下，必须将小学语文教学评价的主体转变学生本身。
2.2.2解放学生，促进学生的全面发展把学生从教室里解放出来，把学生从繁重的课文背诵中解放出来，把学生从死记硬背的被动学习中解放出来。现在的小学生学习早起晚归，每天的作业负担很重。因此，我们为了学生的整体发展，更应该将其从繁忙、劳累的童年生活中“解放”出来，活用教育教学手段与方法，让孩子在娱乐中掌握知识。
3结束语
为了适应现今社会的教学理念，将素质教育在学校里推行得彻底，势必教学质量评价标准要进行改革，只有这样才能使教师放开手脚，完全从语文这门语言的掌握方法、角度去教会小学生如何进行学习，怎样养成良好的学习习惯，怎样将学习语文的兴趣提升上来，真正地做到使小学生能够全面发展，成为一个德智体美劳全面发展的优秀的小学毕业生。
篇5：语文教学质量评估标准革新论文
语文是从事所有学习和工作所必需的基础语言工具，能否很好地掌握语文这门课程对学生今后的成长发展很重要。而对小学生而言，刚刚接触正规、系统的语文知识的学习训练，如何能够提高小学语文教学质量显得尤为重要。
1陈旧的语文教学质量评价存在的弊端
1.1禁锢了一线语文教师的思维，也束缚了教师对课堂教学方式、方法创新和改革的手脚在只注重平均分的教学质量评价下，学校为了使平均分提升，不断地对教师施压，而教师为了得到平均分提升就会不断地的进行填鸭教学，通过延长课时，加大课后作业负担，使小学生不断地机械地背、写一些词、课文、词汇解释等等。教师为了能够教学省事，采取整堂课的灌输式教学，而学生只有被动地听。为了提高成绩，减少考试中的失误，教师还会在课后布置一些重复性的机械的练习，这些都是违背教育教学规律的，也是违背小学生身心发展规律的。
1.2产生了学生两极分化的现象在这样的评价标准下，很多教师采取的是“抓中间，培优秀，带后进”的教学管理方法。而一个教师的精力是有限的，多数情况是中间的学生抓好了，好的优秀的学生也培养了，却忽视了后进的学生。这就形成了：好学生更好，差学生更差。作为小学生来讲，他们的学习态度、学习习惯正是需要被培养的阶段，需要老师不分成绩好坏的给予帮助，在帮助的过程中小学生慢慢就会纠正了以往的学习习惯，也会避免了两极分化的产生。
1.3学生的智力开发受到了抑制小学生正是想象力很丰富的年纪，给他什么样的学习环境、给他什么样的智力开发引导将会影响小学生智力的发展。在旧的评分机制下，导致了教师机械式的课堂教学，这就降低了小学生对语文课堂内容的兴趣，机械的灌输也剥夺了小学生语言想象力的发挥。语文本是一个很优美的、充满各种创新意念的课程，如果只是机械的灌输，那就妨碍了小学生智力的开发。繁重的课业负担也将使学生逐渐厌倦学习，厌倦学校的这种生活，这对学生的智力开发有很大的负面影响。
篇6：美国早期学习标准中测量内容的解读及启示的论文
美国早期学习标准中有关测量内容的文本解读及启示的论文
【论文关键词】美国 早期学习标准 测量 非正式数学经验 数学教育
【论文摘要】美国早期学习标准的内容具体、丰富。本文通过对美国51份州(特区)早期学习标准文件内容的分析，概括出3~5岁儿童测量领域的具体指标与内容，包括测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面。美国早期儿童数学教育中对儿童非正式数学经验的重视、对儿童早期数学学习兴趣的培养、有具体的内容指标供教师参考等做法对我国早期儿童学习标准的制定和推行具有一定的启示。
近年来，联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目(goingglobalproject)，迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列，并有多个国家完成了标准的制定。〔1〕英国颁布了《基础阶段教育课程指南》(2000年)，德国提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准(nationaleducationalstandards)。〔2〕我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。
在美国，早期学习标准(earlylearningstandards)也被称为学习与发展标准(earlylearninganddevelopmentstandards)。截至2009年6月，美国已经有50个州以及哥伦比亚特区出台相关政策。本文将总结其中数学认知领域中测量部分的内容，分析其中的每个具体指标，旨在为我国制定和推行早期教育的学习标准，特别是数学认知领域的标准提供参考。
一、测量的内涵与划分维度
美国早期儿童数学教育标准分为数和数的运算、代数、集合、测量、数据分析和概率五大部分。〔3〕在收集到的美国51份早期学习标准文件中，有46份划分出测量领域。概括起来，州(特区)标准主要从测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面来划分。每个子领域下又具体划分为不同的指标:测量形式包括标准的测量工具以及非标准的测量工具;测量内容从时间、空间(一维、二维和三维)、温度和重量四个方面来划分;测量语言的使用包括测量单位的认识与使用以及比较性词汇的使用;测量应用主要包括测量活动的参与和对测量物体进行排序和比较。
二、测量指标的具体内容
(一)测量形式
在51份文件中，有7个州要求儿童具有测量意识;有14个州要求逐步培养儿童使用标准工具的意识，并要求儿童能够辨认使用的测量工具;有2个州要求儿童意识到周围的事物可以被测量，且可以从长度、体积、面积和时间等方面来测量。
在测量工具的使用中，20个州对标准测量工具的使用提出要求，标准工具的使用包括使用尺、天平、温度计等来测量长度、身高、体重、温度等。有1个州要求5岁儿童能够使用合适的测量工具，如天平、直尺、量杯等，测量物体(1英寸立方体)。有29个州提出非标准测量工具的使用，包括用手、身体、容器、书等，在现实世界中测量时间、物体的长度和面积，并学会比较以及探索测量步骤等。
(二)测量内容
一是时间方面。在51个州(特区)中，有28个州提到时间测量，内容包括认识基本的时间和序列的步骤，如白天、黑夜、过去、现在和未来，有关日常生活安排的时间和顺序，描述与具体事件有关的时间过程，对时间特征的理解和测量，并能体验和比较时间;意识到有些活动需花费更多的时间，并理解短暂时间的概念，认识一周中每一天的概念。
有12个州要求儿童能够理解不同的事件具有顺序性，能逐渐准确地描述日常生活事件的顺序和时间;3个州要求儿童能够在活动中体验和使用有关时间的语言;2个州要求儿童会测量时间;11个州要求5岁的儿童能够认识到时间和顺序的基本概念，在生活中具有时间的意识;2个州要求儿童认识到时间可以被测量，事件可以用时间来测量;2个州要求儿童能够区分长时间和短时间。
二是空间方面。空间测量中，有30个州提到一维测量，内容包括辨别和命名一维的特点(长、短、宽、厚、薄、高)，探索一维测量的特征，通过一维测量来进行比较和排序。其中5个州要求儿童利用各种标准或者非标准的工具测量物体的一维;3个州要求5岁儿童通过参与测量长度的活动，探索并发展有关词汇;还有1个州要求儿童对熟悉的物体估计长度。
有8个州提到二维测量，包括测量面积，通过面积来排列四个或四个以上的物体，认识面积的特征。其中2个州要求5岁儿童能估算物体的二维;2个州要求儿童认识到二维是测量的属性，认识到对事物可以进行二维测量;3个州要求儿童在测量物体的二维后，排列或比较三个以上的物体。
13个州提到三维测量，内容包括理解体积的概念，排序、比较、描述物体三维特征，如体积和容量。其中4个州要求5岁儿童能使用各种方法(标准和非标准工具)来测量物体的三维;4个州要求儿童在活动或周围环境中认识和命名测量的三维属性，如体积和容积;1个州要求儿童学会估算物体的三维。
三是重量方面。在51个州(特区)中，22个州提到重量测量。其中4个州要求5岁儿童会使用各种方法来测量物体的'重量;2个州要求儿童认识和命名重量，具有重量的意识;2个州要求儿童在活动中探索重量的属性;1个州要求5岁儿童开始理解重量的概念;2个州要求5岁儿童认识到重量是可以被测量的;1个州要求5岁儿童对相似的物体作出估重。
四是温度方面。在51个州(特区)中，有6个州提到温度测量，内容包括理解温度的特征，使用工具测量温度，感受热和冷，比较和描述气温;1个州要求儿童具有温度的意识，能意识到温度会影响日常生活。
(三)测量语言的使用
首先是测量单位的认识与使用。在51个州(特区)中，20个州提到测量活动中的语言使用。(1)时间单位，包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来。(2)长度单位，包括长、短。(3)温度单位，包括热、冷。(4)重量单位，包括重、轻。(5)测量工具的名称，包括尺、杯子、刻度表、温度计。其中6个州要求5岁儿童会说有关时间的词汇，包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来;3个州要求儿童能够使用数学语言来描述测量的过程及其体验;2个州要求儿童能够说出测量工具的名称，如尺、杯子、刻度表、温度计等，但不一定精确地知道工具的作用。
其次是在测量中使用比较性词汇。比较性词汇主要用于儿童测量物体后描述物体的相同或不同。例如，在长度上有更长、更短、一样长。3个州要求儿童会使用比较性的词汇来描述不同物体的特征，能听懂并使用比较性语言来描述物体的位置及其性质，如一维(长、宽、高)、二维(面积)、三维(体积和容量)、体重、温度、颜色、速度;6个州要求会运用测量词汇，主要是用于描述人物、地点、一个物体与另一个物体的关系，如数量、面积、重量、速度等。
(四)测量的应用
首先是儿童对测量活动的参与。在51个州(特区)中，有16个州提到儿童要参与测量活动，内容包括强调活动的参与，在活动中进行探索，具有参与活动的意识，在活动中进行探索和创造，综合运用多种测量方法。
其次是排序和比较活动。在51个州(特区)中，有30个州提到比较和排序的应用，其中20个州要求5岁儿童能够通过测量活动来比较物体，发现至少2个物体之间的相同和不同，在别人的帮助下利用标准或非标准的测量工具来比较物体的特征;8个州要求儿童根据物体的特征来排序，至少是3个以上物体;4个州要求儿童在有意义的情境中描述物体的特征，如长度、大小、轻重;3个州要求儿童能通过比较物体来估计物体的特征;1个州要求儿童能够理解比较和排序的基本概念。
三、美国早期学习标准中有关测量的内容给我们的启示
(一)测量领域的指标全面具体，可以为教师的教学与评价提供科学的参考
测量是数学认知的五大内容之一，其重要性不言而喻。我国对早期儿童在测量领域要达到的认知水平缺乏标准指导，《幼儿园教育指导纲要(试行)》有所涉及，但标准过于原则和抽象〔4〕，教师缺少编排课程的标准指导，很难游刃有余地组织幼儿开展数学测量学习活动。在美国51份州(特区)早期学习标准中，测量被分为四个指标，四个指标又细化为二十多个小指标。每个小指标下都列有具体的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔5〕这样教师在组织教学活动与开展评价时，就有了科学的依据。
(二)注重儿童在测量活动中的探索与发现，培养儿童的创造力
美国51份州(特区)早期学习标准中均注重幼儿对测量工具的使用，尤其是非标准工具的使用。超过一半的州提出让儿童在活动中使用非标准工具，表明他们重视儿童在活动中的探索，注重培养儿童的兴趣，以让儿童自己去发现，而不拘泥于工具的标准和形式。
(三)培养儿童的数学兴趣，帮助儿童积累非正式的数学经验
2002年全美幼教协会和数学教师委员会提出联合声明，要求为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的以及可行的数学教育。从美国51份早期学习标准文件中可以看出，美国重视培养儿童对数学的兴趣，通过成人创设环境与提供材料，鼓励儿童参与数学活动。他们认为，运用数学解决问题的经验有助于培养儿童的好奇心、想象力、创造性和坚持性等品质。这对我国过分注重数学认知和技能训练的数学教育具有一定的借鉴意义。
(四)制定标准的基础与文化适宜性
美国早期学习标准的制定至今已经有近十年的时间，51个州(特区)所制定的标准也并不是一蹴而就的。每个州(特区)在国家政策指导下，根据各地文化背景来制定各自合理的标准。2000年，美国“开端计划”项目具体规定了3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。作为联邦标准，该框架成为各州(特区)制定早期学习标准的重要依据。〔6〕如加利福尼亚州制定的早期学习标准建立在theprinciplesandstandardsforschoolmathematics(nctm2000)和本州已有的k-12的相关文件的基础上。
最后，我们应该看到美国与中国的数学教育存在差异，在美国的数学教育逐渐走向标准化和高质量的时候，我们更应该考虑中国的早期教育传统。制定标准并不是要把每个儿童的学习与发展标准化、统一化。教师在数学教育中既应该具有推行标准的意识，但同时要更加重视儿童个体的发展水平与差异性。
参考文献:
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