下面是小编为大家整理的家长心理健康与幼儿社会性发展的关系论文，本文共3篇，以供大家参考借鉴!
篇1：家长心理健康与幼儿社会性发展的关系的论文
家长心理健康与幼儿社会性发展的关系的论文
社会性即指个体在学习、运用社会规范的过程中形成的对人关系中的情感、性格方面的人格特征。同心理过程一样,社会性是人的心理发展的重要方面。而且在一定意义上,幼儿社会性发展比心理过程的发展更加重要。然而这一重要性往往被许多幼儿教育工作者和家长所忽视,从而造成了幼儿心理的片面发展,如,不少幼儿的计算、语言表达、绘画、唱歌能力较强,但又存在着自私、任性、缺乏同情心,坚持性、自信心及社会适应能力差等问题。我们认为,家长是幼儿社会交往的第一个对象,又是幼儿认识自己、他人和社会的导师,家长对幼儿社会性发展必然具有重要的影响。本文着重研究家长自身的心理健康水平与儿童社会性发展的相互关系,以便为有效地促进幼儿社会性、心理全面发展提供依据。
一、调查方法和问卷设计
本研究主要采用问卷调查法。每套问卷共有两种。一种为《scl—90症状自评量表》,本表含有9个症状群共有90道题,由幼儿家长根据自觉症状填写,参照常模测出家长的心理健康水平。另一种为《幼儿社会性发展的调查表》(根据《幼儿社会性发展评价》一书制订)主要从幼儿的情感态度、自我意识、社会适应能力及品德等四个方面的发展来评价幼儿社会性的发展。幼儿问卷主要由家长根据幼儿日常生活中的实际表现填写,其中部分内容是由教师填写及调查者对幼儿回答的笔录。幼儿问卷的每道题的答案分“很少”“有时”“经常”三级,分别记1—3分。我们对正向和反向问题进行了统一的编排,a、b、c为相应等级,分别赋予1、2、3分。每题得分之和便为幼儿社会性发展总体水平。总分越高,显示幼儿社会性发展越差。问卷发放前对有关人员进行了培训。
二、调查对象的基本情况
本次调查对象为太原市南北城区及南郊区的五个幼儿园中随机抽取的280名幼儿及其家长。发出问卷280套,收得有效问卷176套。在176名幼儿中,有男孩80人,女孩96人;年龄在5岁以上的有141人,占总数的80%。
三、结果分析
(一)家长的心理健康状况(见表1)
1·阳性症状程度是反映一个人心理障碍程度的指标,从176名家长阳性症状程度得分情况来看,最小值为2·54,均分为7·633,在一定程度上说明了家长普遍存在着不同程度的心理障碍。从家长心理健康的各个因子得分情况分析,f2、f9的最大值均为2·9,其余各因子的最大值均等于或大于3,反映了一些家长某些方面的心理障碍已经达到了中等以上严重度。如,有的家长老觉得别人不理解、不信任、不同情自己,对自己的成绩不能充分肯定等,因此,经常发脾气、与人争吵,或不愿与人接近。2·阳性症状广度是反映症状广度的一个指标,在176个样本中,阳性症状项目异常的有46人,占样本总数的26%。各个因子与得分反映了不同方面心理障碍指标。因子得分异常的家长共有56人,占样本总数的32%。
以上数据反映了被调查的家长心理障碍具有普遍性,有些家长某些方面的心理障碍已达到了中等以上严重度。
表2反映了幼儿社会性发展的总体水平。从表2中可以看到幼儿社会性各方面发展得分普遍偏高。在一定程度上反映了幼儿社会性发展中的问题具有普遍性;其次,反映了幼儿社会性各个方面发展是不平衡的,幼儿感情与态度方面,其标准差(4·73)以及最大值与最小值之差(29)最小,幼儿这方面的发展比其他方面发展较好,而幼儿自我意识方面发展最差,其标准差(7·995)以及最大值与最小值之差(40)最大。同时也反映了幼儿自我意识发展水平高低悬殊明显。
(三)家长阳性症状程度与幼儿社会性发展的相互关系(见表3)
表3显示二者之间存在着明显的负相关,即家长阳性症状程度得分越低,幼儿社会性发展得分越高,也即家长心理障碍程度越深,幼儿社会性发展越差。
(四)家长阳性症状程度与幼儿社会性各个方面发展的相互关系(表略)
调查统计表明,家长的阳性症状程度对幼儿社会性各方面发展的影响程度是不相同的。幼儿自我意识的发展是受家长阳性症状程度影响最深的一方面。家长阳性症状程度越深,幼儿自我意识发展越差(r=-0·16,p〈0·05)。自我意识主要包括自我概念、独立性、主动性、自尊心、自信心、自制力与坚持性等方面。家长心理障碍程度深,如脾气暴躁、人际关系敏感、抑郁、焦虑、对幼儿过分保护等都会影响幼儿自我意识的发展,自我意识发展差的幼儿往往表现胆小、懦弱、依赖成人、忧柔寡断,或固执、专横、嫉妒等个性特征。家长阳性症状程度与幼儿社会性的其他方面发展相互关系不显著(p值均大于0.05)。
(五)家长心理健康的各个因子与幼儿自我意识发展的相互关系(表略)调查统计表明,家长心理健康的各个因子与幼儿自我意识发展的相互关系是不相同的。其中f3(人际关系)、f7(恐怖状况)与幼儿自我意识发展存在着极其显著的相关(r分别为0.21、0.23,p均小于0.01);f6(敌意状况)与幼儿自我意识发展存在着显著相关(r=0·15,p〈0.05),其他因子与幼儿自我意识的发展关系不显著(p值均大于0.05)。
家长具有人际关系敏感、恐怖状况、敌意状况等心理障碍,如觉得别人对自己不理解、不信任、不友好,自制力差,经常大喊大叫,摔东西,与人争吵,不愿与人往来等,必然会在日常生活中自觉不自觉地通过自己的言行表现出来,对幼儿起着潜移默化的作用,同时也会影响家长的教育态度和方法。人际关系紧张,具有恐怖敌意心理的家长会对自己的子女采取过分的保护或对幼儿的行为、交往活动作出种种限制,从而影响幼儿自我意识的发展。
家长心理健康的其他因子对幼儿自我意识发展的影响不显著,但不能说明它们对幼儿自我意识发展没有一点影响,相比较而言,这些因子中f9(精神病性)对幼儿自我意识发展影响最深(r=0.14)。精神病性主要表现为幻听、被控制感等,这同样会对幼儿社会性发展产生一定的影响。
四、结论
1·幼儿社会性的发展,尤其是自我意识的发展方面的问题具有广泛性、严重性。
2·家长自身心理健康与幼儿社会性发展之间存在极其显著的相关。家长的心理健康是影响幼儿社会性发展的因素之一。
3·家长人际关系敏感、敌意、恐怖等心理障碍与幼儿社会性发展(尤其是自我意识的发展)存在显著的相关。
五、讨论及建议
1·幼儿社会性发展情况调查反映了幼儿心理发展中问题的普遍性和严重性,家长的心理障碍是影响幼儿心理健康的因素之一,其中更重要的原因是人们对幼儿发展的认识的片面和错误,导致教育上的失误。在幼儿园、家庭中、普遍存在着重视幼儿生理卫生保健,忽视幼儿心理卫生保健;重视智力开发,而忽视社会性的培养,致使在幼儿身体健壮、智力发展的背后隐藏着缺乏同情心、自尊心、自信心、坚持性、情感淡漠、任性自私、依赖性强、社会适应能力差等问题。有些教师、家长面对孩子的严重问题仍不以为然,未能及时采取有效措施而延误了幼儿心理的健康发展。改变观点、提高认识是有效地促进幼儿健康发展的重要前提,必须充分认识到人的健康是生理和心理健康的统一,幼儿心理健康又是心理过程和社会性发展的统一,它们相互联系、相互影响,又都有各自的内容和要求,彼此是不能互相取代的。忽略了任何一个方面都不利于幼儿的.健康发展。
2·家长要注意自身心理的调节。家长作为幼儿出生后接触到的第一个社会成员,作为幼儿认识社会的第一任教师,他们或对孩子有意识地进行教育,或通过自己的言行点滴渗透、潜移默化,都对幼儿的健康成长起着十分重要的作用。家长心理是否健康,直接影响幼儿的心理健康的发展,同时,也会影响到对幼儿的教育态度和教育方法,从而影响幼儿心理的发展。因此,家长应注意自身的心理保健,努力提高自身的调节能力,为孩子健康成长创设积极、健康的生活氛围。
3·社会尤其是幼儿园应普及心理卫生知识。目前还有许多人由于缺乏心理学知识,意识不到或有意回避心理健康问题,使得心理障碍得不到及时矫治,诱发了心理疾病。为此,我们呼吁全社会要大力宣传和普及心理学知识,心理健康、心理卫生等知识,使科学的健康观念深入人心。
有人曾指出,“幼儿心理健康的程度反映了一个国家的心理健康水平”。幼儿园教育作为人生的启蒙教育,应当把促进幼儿的心理健康作为工作的目标和任务。应当把生理卫生保健和心理卫生保健工作有机地结合在一起,切实为幼儿的心理健康发展奠定基础。
4·本研究只是在前人的研究成果之上,把幼儿心理发展中的社会性的发展作为重点来进行的研究。希望广大同行能和我们一起从更新的角度,更高的层次,来探讨幼儿心理健康发展的问题。
主要参考文献:
1·白爱宝编著:《幼儿社会性发展评价》,希望出版社,1993年6月版
2·郑日昌主编:《中学生心理诊断》,山东教育出版社,1994年5月版
3·王芳芳、辛治华:幼儿园儿童心理卫生问题调查研究,《学前教育学参考资料上册》黄人颂编,人民教育出版社,1991年版
4·[美]l·p索普著:《儿童期的心理卫生》黄人颂编,人民教育出版社,1991年版
篇2：幼儿心理发展与营养关系心理健康
幼儿心理发展与营养关系心理健康
一般人都知道，为了幼儿身体的健康生长发育，我们必须为幼儿提供充足的物质营养，如蛋白质、脂肪、糖、无机盐、维生素和水等，而很少有人知道幼儿心理的健康发展也同样需要充足的营养──不过这里所说的营养不是物质营养，而是心理营养（或者叫做精神营养）。
幼儿心理发展不但需要有充足的心理营养，而且还需要讲究心理营养的卫生，否则，为提供心理营养的方式方法不当，幼儿就会出现心理营养不良，甚至会出现这样或那样的心理疾病。
那么，为了幼儿心理的健康成长，我们需要向幼儿提供什么心理营养以及在提供这些心理营养时应注意些什么呢？本文就从幼儿心理营养的概念及其种类、为幼儿提供心理营养应遵循的原则、加强对幼儿心理营养过程的管理等方面来谈谈本人对幼儿心理营养的一些看法。
一、幼儿的心理营养与吸收消化
为了更好地研究幼儿心理的营养问题，我们必须先弄清楚幼儿心理营养是什么和幼儿是如何吸收和消化各种不同的心理营养的。
幼儿心理营养就是指幼儿心理发展所需要的养分，它是对幼儿心理健康发展有影响的所有的外在刺激的总和。它主要包括来周围自亲人和幼儿园保教人员对他的爱与冷落、尊重与教导、批评与表扬等。
从不同的角度划分，就会得出不同种类的心理营养。从心理营养给幼儿带来的不同心理体验来分，我们可以把心理营养分为两种：一是能给幼儿带来愉快体验的心理营养，如爱和尊重、鼓励、表扬、积极的期待等；二是能给幼儿带来不愉快体验的心理营养，如批评、冷落、禁止、消极的期待等。
如果从心理营养对幼儿不同心理成份的发展作用来分，我们又可以把幼儿的心理营养分为：促进智力因素发展的营养和促进非智力因素发展的营养。不同性质的心理营养，对幼儿心理的健康发展来说都是必须的，它们在促进幼儿心理健康发展的过程中起着各自不同的不可互为替代的作用。
如果我们只为某个幼儿提供单一性质的心理营养，那么这个幼儿心理的发展就很容易出现畸形的发展。比如，对幼儿我们只表扬，不批评，那么幼儿就会骄傲自大，不能正确认识自己存在的不足，其承受挫折的能力就不会得到锻炼和提高；相反，如果我们对幼儿只批评，不表扬，那么幼儿就会自卑，就会把自己看得一无是处，同时，他们只知道不该做什么或者不该怎么做，却不知应该做什么或者应该如何做，这种幼儿就会形成被动的人格特征。
心理营养是幼儿心理发展的基础。每个幼儿都以自己的方式（这种方式受其心理结构和心理品质影响），对不同的心理营养进行吸收和消化，而形成其独特的心理结构和心理品质。
相对幼儿心理的内在结构而言，幼儿心理营养不是幼儿心理内在结构的构成因素，它是一种外在的东西。本文作者不同意有的学者把“热情、自信、乐观、有同情心”等幼儿内在的心理品质或心理构成要素也称作心理营养的观点。幼儿心理营养与其心理品质或结构的关系可以通过下图表示：
心理营养→幼儿个体原有的心理结构和品质→幼儿新的心理结构和品质
就幼儿个体而言，其心理结构和品质对其心理营养的吸收起着决定性的作用。幼儿的心理结构和品质影响其对心理营养吸收的因素很多，比如，幼儿的心理状态（比如，愉快还是生气甚至愤怒、自卑还是自信、厌足状态等）、幼儿的心理能力（比如，智力、移情能力等）、幼儿对教育者的态度（比如，有好感还是反感等）等。
由于上述因素和条件的不同，对同一心理营养，不同的幼儿，不同心理状态的同一幼儿，其吸收程度和效果是不一样的。比如，处在愉快情绪状态下的幼儿，就很容易接受老师的表扬或批评；处在愤怒状态下的幼儿，不管是对教师的表扬还是批评，幼儿都很难接受。
又如，处在自卑状态下的幼儿，再次受到教师的批评，可能会使得他更加的自卑，更加不能正确认识自己（过低地估计自己的能力和品质）；而对于一个处在自信状态下的幼儿来说，偶尔地受到老师的批评，会使得他们更加客观地认识自己，而不是自卑。
又如，如果宝贝对教师有逆反心理，那么，教师的教导就很难被幼儿正确的接受；相反，如果幼儿对某个教师有好感，那么，教师的教导（不管对还是错）就很容易被幼儿所接受。
因此，我们在向幼儿提供心理营养之前，首先要了解每个幼儿对心理营养吸收的心理准备状态，努力为其创造良好的心理条件（如建立融洽的师幼关系），并努力消除其对心理营养吸收的各种内在障碍，进而提高心理教育的成效，促进幼儿心理更加健康地发展。
二、为幼儿提供的心理营养遵循的原则
要注意全面性原则
心理营养是幼儿心理发展的基础，而幼儿期是其心理今后全面发展的奠基时期。因此，为了能够促进幼儿心理的健康全面地发展，为其心理今后的发展奠定一个良好的基础，我们必须向幼儿提供全面的心理营养。
全面的心理营养既包括能给幼儿带来愉快体验的心理营养，又包括给幼儿带来不愉快体验的心理营养。既包括能促进其智力因素发展的营养，又包括能促进其非智力因素发展的心理营养。
既包括宏观上的全面营养，又包括微观上的全面营养。比如，我们在为幼儿智力因素提供全面营养，以促进其观察力、想象力、思维能力、记忆力等智力因素全面发展的同时，还要保证观察力、想象力、思维能力、记忆力等智力构成因素自身的全面发展。
如，比如，在为幼儿思维能力的发展提供心理营养时，我们要考虑为其分析能力和综合能力，抽象能力和概括能力，动作思维能力和形象思维能力、抽象思维能力的发展提供相应的营养；再如，在为幼儿想象能力的发展提供心理营养时，我们要考虑为其创造想象能力提供心理营养的同时，又要为其再造想象能力提供足够的心理营养。
因为不管是宏观层面还是微观层面上的这些相对的心理构成要素或能力，它们都是的一个整体中的不可缺少的部分，同时它们的发展都是相辅相成，互相促进的。如果我们只进行某一方面的训练而忽视了相对的另一方面的训练，那么，不仅被忽视的心理素质得不到发展，就连我们强化训练的那种心理素质的发展也会受到很大的限制。
同时，这种片面的发展是一种病态的发展，它对幼儿整体心理素质的健康发展是有害的。所以，我们不仅要从宏观层面，而且还要从微观层面来保证向幼儿提供全面的心理营养，以幼儿心理的全面健康地发展。也只有这样，幼儿心理的全面发展才是真正意义上的健康的全面发展。
要注意适量性和均衡性原则
我们为幼儿提供心理营养时，不仅要注意营养的全面性，还要注意适量性和均衡性原则。也就是说，我们向幼儿提供的心理营养既要充足，又不能过量，同时还要注意各种心理营养之间的合理搭配。
如果我们为幼儿提供的心理营养量不足，甚至缺乏某种营养，或者为幼儿提供的某种心理营养过量，或者为幼儿提供的心理营养搭配不合理，都不利于幼儿心理的健康发展。
比如，爱这种心理营养，它包括：情爱、关怀、赞扬、奖赏、信任、尊重、帮助和支持等，它对幼儿心理的健康成长最为重要。
如果幼儿长期得不到或者很少得到别人，尤其是老师和亲人的爱，那么幼儿心理上就会出现不平衡，进而产生这样那样的心理行为问题，甚至还会产生人格障碍，他们不是显得顽固、冷酷、残忍，就是自卑、胆怯、畏缩、固执、孤僻等。
当然，如果我们为幼儿提供过多的爱（溺爱），那么它与营养过剩一样，同样会起到危害幼儿心理健康的'负面作用，它会使幼儿形成不良的心理品质，如任性、被动、缺乏独立性和自信心、责任感等。
又如，善意和讲究策略的批评，也是幼儿心理健康成长所必须的一种心理营养。现在的宝贝心理承受能力极差，听不得批评，即使做错了也不能批评。很难想象，这样的宝贝长大了会怎么样。
因此，我们要给予宝贝必要的纪律约束和适当的批评。如果错误比较严重，批评还可更严厉一些，这对他们心理的健康发展是有益的。一个幼儿如果长期得不到正确的批评，势必会滋长骄傲自满、固执、傲慢、自以为是等毛病，这些都不是健康的心理品质。
但是，过于苛刻的批评和伤害自尊的指责则会使幼儿产生逆反心理，严重的会使幼儿自暴自弃、脱离集体，直至难以自拔。
另外，我们在为幼儿提供心理营养时，还要注意各种心理营养的合理搭配。我们为幼儿提供的心理营养要以能给幼儿带来愉快体验的心理营养为主，以可能会给幼儿带来不愉快体验的心理营养为辅。
前者是幼儿心理营养中的“主食”，后者是心理营养的“维生素”，两者都是幼儿心理健康发展过程中必不可少的心理营养。？
在大多数情况下，对幼儿应以肯定和鼓励为主，多给他们提供成功的机会，同时也适当地为他们提供磨练的机会，让他们适当地经受一些挫折，这对培养他们形成良好的自我意象和坚韧不拔、百折不挠、勇于克服困难、迎接挑战的心理素质是有利的。
但是我们必须牢记的是后者只是心理营养中的“维生素”，只能适当补充，不可滥施，否则对幼儿心理的健康发展将是有害的。
三、建立和健全幼儿心理营养档案，加强对幼儿心理营养过程的管理
为了更好地为幼儿科学合理的心理营养，我们应该加强对幼儿心理营养过程的管理。
比如，有目的有计划地对幼儿的心理营养状况进行调查研究，建立和健全幼儿心理营养档案，记录不同时期幼儿的心理营养状况以及他们对心理营养的需求与吸收情况，为有目的有计划地向幼儿，特别是不同的幼儿个体提供合理的有针对性的心理营养提供依据。
我们在为全体幼儿提供全面均衡的心理营养的同时，要注意根据幼儿心理的营养状况，特别要注意给心理营养不良的幼儿，提供有针对性的心理营养配餐，幼儿心理健康发展需要什么心理营养就补什么心理营养，哪方面心理营养不足就加强这方面的心理营养，以确保每个幼儿心理能健康全面地发展。
幼儿心理处于迅猛发展的时期，他们心理发展需要大量有针对性的心理营养，我们作为幼儿的教师要提高科学的心理营养意识和技能，努力为每个幼儿提供充足的最有利于他们心理健康和全面发展的心理营养。
篇3：同伴关系视角下民工幼儿社会性发展研究的论文
同伴关系视角下民工幼儿社会性发展研究的论文
[摘要]幼儿的社会性发展是其成长中很重要的内容，而民工幼儿与城市幼儿的社会性发展有着很大差距。城市幼儿与民工幼儿在社会行为、生活情趣情感、社会交往能力等方面存在显著差异。这主要源于民工幼儿缺乏社会性发展的支持性系统资源，并因生活空间的缺失而面临自我认同危机。针对这些问题，要促进民工幼儿的社会性发展，可以采取以下措施：建构社区型早期儿童整合性服务机构，促进幼儿通过情感技能的掌握来满足其归属需要；通过移情训练提高民工幼儿的观点采择能力。促进其社会交往能力发展。
[关键词]重庆市；民工幼儿；社会性发展；同伴关系
重庆作为中国唯一的省级城乡统筹实验区，主城区民工共计600万左右，民工幼儿教育及其社会性发展成为重庆教育关注的热点问题。而同伴关系是儿童社会化进程中的一个重要方面，研究者通常以同伴关系作为衡量幼儿社会性发展的重要指标。据此，本文从同伴关系的视角对重庆市民工幼儿社会性发展现状进行调查，以发现存在的问题，并分析其原因，提出相关建议。
一、民工幼儿社会性发展的现状
(一)同伴关系和幼儿社会化的含义
本文的“同伴”是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。“同伴关系”主要是指同龄人或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系，其外在表现为同伴交往。群体社会化理论代表人物哈里斯(j.r.harris)指出，儿童认同的是同伴群体，而不是自己的父母；他们认同的文化是由父母群体向同伴群体传递的文化，即父母传递给儿童的文化要经过同伴群体过滤，只有在同伴群体中的多数人接受下，同伴才会把家中习得的行为传递给群体成员。可见，同伴群体关系是影响幼儿社会性发展最重要的动因。
“幼儿社会化”是指幼儿在一定社会条件(包括社会环境和社会关系)下逐渐独立地掌握社会规范，学习在社会生活中人们必须掌握的生活技能、行为规范和价值体系，正确处理人际关系，从而适应社会生活的心理发展过程，即幼儿对社会关系和生活意义的不断建构过程。而亲子关系是儿童社会化的最初表现和基本动因。随着幼儿年龄增长和社会经济的发展，亲子关系向家庭外延伸并表现为同伴关系，同伴交往成为幼儿社会化的主要途径，同伴交往的经验影响幼儿终身的态度和经验。
(二)民工幼儿社会性发展现状的调查
本研究在民工较集中的重庆九龙坡和沙坪坝区进行，以民工幼儿较为集中的彩虹幼儿园和鑫源幼儿园等七所民办园的416岁幼儿为研究对象，随机选取这七所民办园的幼儿共133名。其中，民工幼儿和城市户口幼儿个数分别为：学前班30、36；大班24、18；中班15、10。在调查方法上，研究采用自编家长问卷和教师问卷。其中，开放式问题为“幼儿的同伴个数”；封闭式问题11个，问卷分生活情趣情感、亲社会行为水平、自我评价能力及社会交往能力四个维度；总体社会性发展得分为四个维度得分的总和。通过调查分析，民工幼儿的社会性发展主要存在以下问题。
1 民工幼儿的同伴数量比城市户口幼儿少
同伴关系是影响儿童社会化的重要因素之一，是儿童积极参与其中并与之相互作用的媒介物，在儿童社会化进程中具有重要作用。而幼儿同伴关系的质量以数量为外在表现形式，幼儿的同伴数量越多，社会性发展越好。
调查发现，民工幼儿同伴个数为4.70±1.78，而城市户口幼儿的同伴个数则为7.08±3.30，二者之间差异极其显著(见表1)，这表明民工幼儿的社会性发展明显落后于城市户口幼儿。
2 民工幼儿与城市幼儿的社会性发展存在显著差异
表1显示，民工幼儿与城市幼儿在幼儿社会性发展的四个维度和整体水平中，除自我评价方面二者差异不显著外，其余三个维度和整体社会化水平差异均极其显著。由此可知，民工幼儿社会性发展水平显著落后于城市户口幼儿，特别是在社会行为、生活情趣情感及社会交往能力发展水平方面明显低于城市户口幼儿。
3 民工幼儿的生活情趣情感和社会行为发展问题突出
在问卷调查的基础上，笔者对民工幼儿家长进行深度访谈得知，绝大多数民工属于农业劳动者阶层，家庭收入偏低，社会经济政治地位低下，经常受到社会不公正待遇和失业威胁。而且，民工家长对幼儿的`亲社会行为和情感要求缺乏基本关注和积极引导。这使幼儿在早期社会化中没有掌握相应的社会规范、习俗及行为技能，缺乏社会需要的情感态度和价值观念，在同伴交往中变得退缩、缺乏自信，并出现问题行为，幼儿的生活情趣情感和社会行为发展水平明显落后。
二、民工幼儿社会性发展落后于城市幼儿的原因分析
(一)民工幼儿缺乏社会性发展的支持性系统资源
民工幼儿的同伴数量比城市幼儿少，这源于其生活在支持性资源匮乏的社会边缘环境中，他们缺乏社会性发展的机会。一方面是民工家长这种拮据的家庭经济状况和沉重的心理压力使其具有强烈的被剥夺感，而充满歧视和剥夺的生命历程导致民工家长缺乏良性亲子互动所必需的思想资源，致使其缺乏与人进行正常交往的机会和技能；另一方面，民工幼儿与城市幼儿生活的社区资源有较大差异，民工幼儿所在社区是由来自不同文化和历史背景的居民构成，人们互不相识、流动频繁，而且民工作为城市底层文化的主要消费者，缺乏民工幼儿社会性发展所需要的主流性知识资源。
基于幼儿同伴群体的集体性特征，介于城市和农村这两个群体之间的民工幼儿，相对于该类关系中的每一个体，就像一个心理场，民工幼儿个体的成长都直接或间接地受其影响。故民工幼儿的生活方式、行为方式、思维方式和价值观既具有开放的城市特色，又具有非理性、自发自动性及很强的地方特色，其体验到的经验资源与城市幼儿不同。因此，相对于同一幼教机构和班级中的城市幼儿，个体民工幼儿作为该系统关系中的组成部分，因自身缺少思想资源和知识资源优势，使其在群体内的社会性地位偏低，在同伴群体中缺少话语权。
(二)民工幼儿因生活空间的缺失而面临自我认同危机
“文化认同”是指个体对于所属文化群体以及文化内化产生归属感，从而获得、保持与创新自身文化的社会心理过程。文化认同的实质是社会认同，在个人层面上，文化认同影响幼儿的社会身份认同和自我认同，最终将其纳入幼儿的价值观这一深层心理结构之中；在社会层面上，文化认同整合人类社会价值规范认同、风俗习惯认同、语言认同以及社会身份认同，并内化为幼儿的社会认知、社会情感和态度，表现为幼儿的社会行为、生活情趣情感、自我评价和社会技能。
儿童文化认同的核心是儿童自我概念的形成。民工幼儿的个体行为随着特定时间和空间内的人与情境的变化而变化，他们不断通过自我界定形成“自我眼中的我”和通过社会界定形成“他人眼中
的我”，并通过“我”与“我群”的相互作用来形成自我认同以及认同本文化群体的价值规范、习俗、行为准则，进而形成信任联结。具有乡村文化背景的民工幼儿从农村进入城市之后，因城乡经济发展水平和文化生活背景的差异而使其生活空间发生了根本性转变。一方面是他们拥有的相对封闭、单一的乡村文化受到开放的、多元的异质城市文化挑战，并在与城市文化、城市儿童的社会交互作用中不断追问“我是谁”“我们是谁”，这就需要民工幼儿不断更正或修订自我对现实环境和自我角色的认识，满足归属驱动。另一方面，民工幼儿到城市生活之前与其他亲属一起生活，父母与幼儿之间未能建立良好的亲子依恋关系，而民工父母却因忙于生计大多采用粗暴的教育方法，致使幼儿正常的社会情感技能缺失。民工幼儿易将这种不良的亲子交往体验泛化到与同伴的交往中，表现出对同伴缺乏热情，既不能信任同伴又怀疑自己的能力，导致他们无法与其他个体建立积极交往的内在模式。
因此，民工幼儿尤其是性格内向的幼儿的归属驱动无法得到满足，其社会情感和社会行为的发展水平明显低于城市户口幼儿，并产生了信任联结危机，从而无法在短期内适应城市生活，可能成为面临自我身份认同和社会认同危机的特殊群体。
三、促进民工幼儿社会性发展的建议
(一)建构社区型早期儿童整合性服务机构，促进幼儿通过情感技能的掌握来满足归属需要
幼儿的社会性发展是在与同伴的交互关系、社区资源的互动中汲取有效力量的。其中，幼儿的情感技能是其产生社会交往的原动力，影响到幼儿与同伴交往的质量。因此，政府要建构社会保险与救助、社会福利和慈善事业相衔接的社会保障体系，为满足民工幼儿的社会性情感需要提供支性持性社区资源。
由于幼儿的情感及态度的发展源于真实的、期望的、想象的或回忆的社会关系的结果，因此，我国政府可以借鉴英国及澳大利亚的早期儿童整合性服务机构运行模式，不仅为社区内所有民工家长提供教育指导，还为幼儿提供亲社会性情感发展的机会，满足其归属需要。具体而言，针对经济欠发达的西部城市，政府应在民工聚居的社区内实施以儿童保育和家庭支持为轴心的运行模式，即以育儿服务部门为轴心，利用社区资源中心和公共设施、学校或重建的社区资源整合机构，整合社区内相关的家庭支持服务部门。同时，政府通过建立完善的儿童保育和家庭服务评估机制，对其进行调控和监督，充分体现协调管理及弱势补偿作用。而对于经济发达地区，政府通过建构示范园、乡镇中心园与社区早教机构的帮扶工程及机制，为民工幼儿创造良好的社区环境。
(二)通过移情训练提高民工幼儿的观点采择能力，促进幼儿的社会交往能力发展
通过访谈我们发现，绝大多数民工幼儿的家庭教养方式表现为忽视型，这使得部分民工幼儿缺乏移情的正向体验和观点采择机会。因此，教师可通过对幼儿进行适宜的移情训练培养其观点采择能力，发展其亲社会行为。
首先，教师可以通过游戏和社会性课程，积极创设角色扮演的活动情境，促进幼儿的亲社会行为发展。民工幼儿和城市幼儿在共同游戏中，会意识到人们对同一情境或人会有不同的情感反应，通过自我观察、对同伴的观察或同辈群体的口头指示来学习特定的情境事件、表意性知识与内在感受间的联系，体验不同角色所给予的不同应对方式。同时，教师要引导幼儿分享其扮演角色的情感体验并对不同角色的情感进行认知，理解自己与同伴的情感差异，最终使民工幼儿在同伴活动中了解每个成员的权利和义务，促使其向与规范期望、文化价值及特定情境相一致的方面去扮演自己，从而形成尊重、分享、合作和关心他人等亲社会行为。
其次，针对部分民工幼儿社会性发展的特殊需要，教师可建构与自我意识相关的活动课程，来促进幼儿社会交往能力的发展。在这方面，教师应围绕幼儿的自我认知、自我体验及自我控制等主题，通过表演游戏、自编小故事和两难情境问题等活动增加民工幼儿的采择机会，培养幼儿在对同伴的观点作出判断的过程中学会自我控制、关心与尊重同伴。
再者，针对有交往技能缺陷的幼儿，教师可通过对幼儿进行“听—说—做”相结合的行为辅导来提高其交往技能。如，教师对于被忽视的民工幼儿，采用情境讨论训练法引导幼儿通过认真倾听，并能针对同伴的看法提出自己的想法等方式，去吸引和维持同伴注意。而针对被拒绝的幼儿，教师应把训练重点放在改善民工幼儿的亲社会行为或放在减少其负面行为上，通过社会戏剧性游戏活动和角色扮演提高民工幼儿的自我控制能力。
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