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篇1：浅析外语能力培养策略研究
浅析外语能力培养策略研究
[论文关键词]外语能力 素质教育 外语学习技能 外语思维训练 新教育技术
[论文摘要]21世纪外语教学应体现素质教育理念，重视能力培养。外语能力结构研究对增强学生自主学习的意识，提高自我效能感，从而培养学生外语能力有积极意义。对外语学习技能的培养可以课堂教学中有目的地培养“五种学习能力”，外语思维的训练手段除可以采用三种策略外，教师还应明确几点认识。此外现代化教育技术在促进外语各方面能力提高方面也必将发挥更加积极的作用。
一、问题的提出
我国制定的《国民经济和社会发展“九五”计划和远景目标纲要》提出：“积极推进教学改革，改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变。”面向2l世纪，教育受信息技术、知识经济、新教育技术、教育现代化、国民素质教育等影响，课堂教学从教育内容、教育方法、到教育目标、教育理念与以往的传统教学相比，将会有质的飞跃。课堂教学体现素质教育，加强对学生各方面能力的培养和训练成为教育的主旋律。外语课堂教学重视学生能力的培养成为教学研究与实践的中心议题。
盛行于20世纪20-50年代的行为主义理论指导下的教育观，以教师为教育主体，强调教师对课堂的控制和对学生的奖惩，以刺激——反应学习理论为基础，揭示关于学习的各种规律，如桑代克(I*nomdikeE.L.1874一l949)的效果率、频因律;巴甫洛夫强化律;格思里(E.R.Guthrie1886-1959)的接近律等，至今在外语教学中仍然发挥着重要作用。体现为课堂教学中循序直接法、听说法、口授法等教学方法的广泛应用，这些外语教学方法虽然重视语言的实践练习，摆脱了语言教学理论化的倾向，但教学仍然重视传授语言知识，把掌握外语语言作为外语教学的主要目的，重视外语技能的培养。自20世纪80年代以来，建构主义学习理论成为教育改革主流，该理论指导下的教育观以学生为教育主体，提倡学生主动学习、自主学习，重视学习结果的质量“”。由于建构主义的主要观点更接近学习的实质，现代外语教学方法的研究也从重视外语技能培养逐步深化为以智育为主，渗透他育，教给方法，培养学习者的学习能力、思考能力和自我约束能力，积极寻找教师主导与学生主体、知识与能力、理论与实践、教书与育人、面向全体与因材施教等的最佳结合点，实施有效的素质教育教学实践活动。
外语是一门以教会学生运用外国语言为目的的学科，运用语言本身就是心理现象，运用语言的过程就是心理活动过程，因此从了解言语活动的心理特点和学习外语、掌握外语的心理活动规律入手，探索外语能力培养问题是有效途径。
二、外语能力的结构
外语能力常被与人的先天禀赋混淆起来，解释为人生来就获得的一种特殊的天赋。实际上人不可能获得任何与生俱来的外语能力。所谓语言天资只不过是一种便利学习语言的生理上的可能性。无论天资如何，在一定的条件下，通过有效的学习，都有可能很好地掌握外语。外语教师的基本任务应该是形成和发展学生的外语能力，以帮助学生顺利的掌握外语。这些外语能力一般可划分为：掌握一定语言规范的能力、外语语感和外语思维“。
(一)掌握语言规范
这主要是指外语教学不仅要重视各语言系统中语音、语法、词汇等外语知识的传授，学习的指导，还要重视对掌握这些语言规范的能力的练。
外语语音能力包括外语语音(音位)的辨音能力;发音系统的控音能力以及再现外语的模仿能力等。外语词汇能力包括形象记忆力;近义词的区分力;词汇的认知理解力;-熟词的快速反应及应用能力等。外语语法能力包括xl,句子成分的分辨能力;对外语语言结构和语法成分的感悟能力;新语法知识的再现能力等。这些能力构成言语能力的外壳，掌握这些能力需要注意、直觉感知、记忆、创造等智力因素的渗透，也受自信心、兴趣、情感、意志、心理状态、性格、气质等非智力因素的影响“。语语言规范的学习能力的培养，要求教师转变传统的教学控制者角色，成为自我节学习(BarryJ.Zimmerman 1994)的教练或顾问，使情感教育成为主体学习活动的催化剂，教师要善于运用自己的情感来引导学生的情感，尊重学生情感，注重情商与智商的相互关系，把主体性教育、个性教育、素质教育的理念贯彻到教学实践中去。
(二)外语思维
如前所述，语音、词汇、语法等能力只是语言的外壳，它要围绕者一定的思想内容而体现功能，理解和表达语言内容就是思维的过程。就思维形式而言，概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合的思维过程，在运用任何一种语言时都是共同的;而就思维内容而言，却完全是另一回事_2。正如中国人看到乌龟想到骂人，日本人却想到长寿，中国人看到白色想到葬礼，西方人却联想到婚礼一样，外语思维与本族语思维不可能完全相同。别里亚耶夫曾经实验证明外语与思维可以直接联系J(，因此，在培养外语技能过程中，注意外语思维的训练，把外语思维能力当作有效进行言语活动的重要能力来培养，由此促进学生分析性思维、创造性思维和实用性思维能力的提高。
(三)外语语感
外语语感是学习者对外语语言的感性反映，体现于以下三大结构当中：一是反映词与所标志的意义之间的关联;二是反映语音、词汇、语法、修辞等语言特点间的关联;三是反映不同语言体系间的关联。“语言关联的所有这些感性反映形式构成巨大而复杂的感性复合体”便是语感。
人在掌握语言时有时已经直接体验到，但并未意识到这些关联，所以语感使人能够不必意识到语言的特点而实际掌握语言。就外语语感的形成而言，先天的素质、语言的理论知识、足够的言语实践是重要因素J(。其中先天素质并不起决定作用，语言知识有助于语感的形成，但知识本身不能导致语感的形成，言语实践是形成语感的决定性因素。教师调动学习者的实践意识，帮助学习者尽早形成外语语感，把语感当作重要的外语能力之一来培养，是综合能力培养的一个补充。
篇2：听力策略能力及培养
[作者] 张海涛
[内容]
策略研究的兴起，人们逐渐意识到听者处理输入的方法，对于他的听力也起着重
要作用。本文从对听力过程的 分析入手，对学习者在听音过程中所采用的策略
进行了概括性的描述，并提供了五项听力教学中训练策略能力 的方法。
听力过程
正如对学习策略的研究不能脱离学习过程一样，对听力策略的探讨同样也不
能孤立于听力过程之外。因此 ，探讨听力策略，我们有必要先剖析一下听力过
程，听力过程是一个积极且复杂的心理过程，听力理解水平的 高低完全取决于
这一过程。在这个过程中，话语作为构成基本意义的主题陈述的基础，使这些陈
述先在短期记 忆中得到鉴别，然后储存于长期记忆之中，按照安德森（Anderson）
的划分，听力理解过程可划分为三个阶段 ，即感知――解析――应用。这三个
过程循环往复、相互交迭、不断修正。
在感知过程中，听者的注意力集中于口头话语，而口头话语是稍纵即逝的，
加之人的注意力有限，这就使 得听者所听到的声音只能暂时保存在形声记忆中，
如果此时听者不采用相应的策略，那么旧的信息就很快会被 新的信息所取代。
因而，听力强的学习者，在注意力集中于口头话语的同时，还会利用讲话者的停
顿，不失时 机地采用记忆策略和选择策略等将语篇中的关键性词和短语，以及
支持全文意义的上下文因素，转入其长期记 忆之中。
在解析过程中，听者对口头话语的解析是以意义暗示或结构特征为基础的，
而意义暗示和结构特征则是由 单词和信息构成的。听者对信息单位的处理策略，
决定其听力的强弱，听力强的学习者比较熟悉语段分割的规 则，他能尽量把话
语切分成较大的单位，按意群听音，而且他还会运用句子或段落中上下文，猜测
这些句子和 段落中不熟悉的关键性生词，以便准确理解整篇听音材料。
在应用过程中，输入到听者大脑中的话语意义和听者的现有知识相互联系起
来，于是听者就对整个口头语 篇产生丰富的先前知识，并能把先前的.知识更好
地组织起来，加以更策略地运用。
听力策略
在听音过程中，由于话语的输入与听者的现有知识之间很少存在着一种完善
的配合，于是理解上就会出现 困难和失误。要克服这种困难和失误，则要求听
者在推断意义及获取新信息方面作出特殊的努力。这种在听音 过程中，为获得
和保留新信息而被激活的精神过程，就是我们将要探讨的听力策略。听力策略在
听力过程中具 体体现在以下几方面：
1.自我监控策略。在听一篇口头课文时，不论是听力强还是听力弱的学习者，
都会在听音中出现注意力瞬 间终止的现象。当发生这种情况时，听力强的学习
者会即刻意识到其注意力的不集中，并很快能自觉地把注意 力重新集中在听力
材料上；而听力弱的学习者则只顾前不顾后，一旦遇到生词，就会停止听音，陷
入到对生词 的苦思冥想中，无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。
2.记忆策略。即使是听力理解能力很强的学习者，如果不采取一定的策略，
也难以记住长段文章或会话中 的全部细节。诸如年、月、日、星期、钟点、年
龄、价格、人名和地点等。这无疑会影响听者对所听材料的正 确理解。听力强
的学习者，一般在听音过程中都善于利用英语特有的呼吸停顿、节奏，抓住有利
时机快速记下 有用信息。必要时，通过笔记即刻激起已有记忆，使音、义、形
快速联系，从而对语篇作出正确的理解。而听 力差的学习者则不善于作笔记，
他们不知道应该记下哪些词句，而且常常抓不住作笔记的有利时机，听时不能
写，写时不能听，两者不能兼顾。即使是有时力图作笔记，也由于速度过慢而顾
此失彼。
3.切分话语的策略。心理实验表明，听音者对不同长度的信号在反应时间上
并无明显的区别，一个意群被 感知的速度不会低于音素被感知的速度。因此，
听力强的学习者能把口头话语切分成尽可能长的意群，其切分 的依据是讲话者
的语调和停顿。这是因为不论什么样的讲话都要依据语段和意义进行停顿，如果
听者的切分能 与讲话者停顿相吻合，就会大大地缩短听者对语言符号反应的时
间，使听者有效地利用讲话者的停顿，对语段 作出更准确的理解。相反，听力
差的学习者总期望听清每个单词，而最终也只能记住支离破碎的几个词或几个
句子，因此不能对整个语篇形成整体概念。
4.选择要点的策略。听语篇时，听者没有必要也不可能把整个单词或单句听
得很清楚。听力强的学习者在 听语篇时善于通过预测选择要点，他往往能根据
选择项推知听音材料大致涉及什么内容；会出现哪类专有名词 ；会提出什么样
的问题、这样他便可争取主动，对即将听到的语篇做到心中有数，解题时也就得
心应手了。此 外，段首句和过渡性词语也是听力强的学习者捕捉的对象。这是
因为段首句大都是表达段落中心思想的主题句 ，它简明扼要地告诉听者段落的
内容，而过渡性词语则表现出出题人的思路、时间和空间、举例和例证、对照 和
比较、引申和转折、推论和总结等逻辑关系，它对整个语篇的理解起着不可忽视
的作用。
听力差的学习者听语篇时，往往抓不住要点，跳不出单词或句子的圈子，常
把注意力集中到词和句子的具 体细节上，抓不住文章的主要信息，换句话说，
就是只见树，不见林。
5.详细描述策略。详细描述策略是把新信息同先前的知识或同新信息中的其
它思想相联系的策略。它是一 种有助于理解和记忆的高级策略，听力强的学习
者善于把新信息同先前的知识相结合。他不仅能充分利用已有 信息填补另一信
息，而且还能通过把新信息与先前的知识类比来推测不熟悉的单词或词组的意
义。此外，听力 强的学习者还善于运用个人经验，对新信息作出评论性的判断。
而听力差的学习者则不能充分利用自己的现有 知识，对新材料缺乏细致的体会，
因此也就不能把新信息与自己的生活相联系。
6.推理策略。推理策略是运用已有知识和口语课文中的新信息猜测意义或补
充失去概念的策略。在真实的 交际环境中，大量信息的获得，不是单靠简单的
输入词句结构就可实现，而在很大程度上要依靠利用现有知识 联想讲话的具体
环境和讲话者之间的关系等隐含线索对输入的新信息进行逻辑推理来实现。这项
策略与上面所 列举的几种策略有着密切的关系。听力强的学习者，由于具备记
忆听音资料、选择要点、解析资料以及将知识 与经验相结合等能力，因而他极
易在已有知识、主题句、关键句和具体语境的启发下，推断出陌生词语、语篇 中
心思想以及材料深层的隐含意义。相反，听力差的学习者，由于缺乏各种听力理
解策略，因而在推理方面表 现得十分无能，其理解水平只能停留在材料表面的
词句结构上，不能对语篇作出准确、透彻的理解。
篇3：听力策略能力及培养
长期以来，我们的听力教师只凭借信息输入或其它教学技巧进行听力教学，
而对于学生策略能力的培养没 有予以足够的重视。实验证明，听力差的学习者
通过训练是能够掌握听力策略的，以下是我们设计的几项训练 的方法，用于指
导听力策略能力的训练。这些方法曾在我们的学生中加以使用，实践证明它们是
行之有效的。
1.预先提示或提问法。从对策略的探讨中，我们得知听力差的学习者缺乏自
我监控能力。尤其表现在遇到 生词或难题时，不能立刻放弃，把注意力集中到
新的信息上。为提高他们的自我监控能力，我们采用了这样的 做法，即在听音
前首先给出生词，提示难点和关键词，然后再提出一些要求学生听后回答的问题。
这样以来， 对于听力差的学生来说，一方面帮助他们克服难点，另一方面能督
促他们集中注意力。通过这样的训练，听力 差的学习者的自我监控能力逐渐得
到了改善。
2.听写法。听写是培养学生听力策略能力的一个重要手段。通过听写一些意
义连贯的短小文章，不仅有助 于培养学习者处理长篇文章把握全文关键的能力，
而且还会使他们有机会注意以意群形式听出语段，以便在需 要快速处理语言时，
能迅速而准确地抓住时机，对输入的新信息作短期记忆处理，进而更好地理解所
听内容。 实践证明，听写训练能增强听者记忆和切分话语的能力。
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3.速读显现信息法。让学生快速浏览一下练习题中所提供的显现信息，对于训练听者选择要点的策略是很 有帮助的。这是因为它能启发听者的思维，使他
能准确地预测要听到的内容和所涉及的问题，进而正确地理解 口头语篇。对于
这一策略的训练，我们要求学生在听音前抢读选择项，并根据选择项所提供的信
息，对即将听 到的问题作出预测。通过多次这样的训练后，学生很快就能学会
依据选择项中提供的时间、地点、人名、价格 、频度、原因等分别预测出问题
可能会是以When， Where，Who，How much，How often，Why等疑问词开头的问
句。 对于较长的选择项，我们建议学生通过分析比较，去领会选择项之间意义
上的差别，这样在听完录音后， 就能迅速作出正确的答案。
4.代码速记法。面对稍纵即逝的句子或语篇，如何才能帮助学生尽可能多、
快、准地掌握新的信息并加以 记忆呢？代码速记法正是解决这一问题的理想手
段，我们建议学生在作记录时，对关键性的词及连接手段，可 采用数学代号、
缩略语、头字语或一些其它符号来代替。甚至有时还可画简图和简表来记录语篇
意义。
5.扩充知识法。背景知识在听力理解中起着很大的作用。它在一定程度上可
以减少听者对语声的依赖，增 强其描述策略能力和推理策略能力，进而正确地
理解听音材料。听音材料的内容往往涉及英、美等国的政治、经济、文化、历
史、地理、风土人情以及生活常识。在听力教学中，我们一方面有计划地介绍东
西方文化的差 异、英美国家文化背景，另一方面鼓励学生博览群书，用心去了
解、掌握、积累多方面的背景知识，以增加对 所听材料的熟悉度，进而更准确
地理解所听内容。
结束语
著名语言学家Rivers指出：“听并不是一种被动的技能，甚至并不像人们
传统地认为是一种接受的技能， 听是一种创造性的技能。”这种创造性技能，
正是上文所探讨的听力策略。在教学实践中我们不难发现，学习者在听音过程
中不仅需要语言能力，而且还需要这种策略能力。因此，策略能力的训练应在我
们的教学中予以 极大的重视。
〔1〕O'Malley J.M.and A.U.Chamot,1990 Learning Strategies in Second
Language Aquisition Camb ridge CUP.
〔2〕Richard J.C.1983 Listening Comprehension:
approach,design,proccdure.TESOL Quarterly 1 7/2:219-240
〔3〕Rost.M.1990 Listening in Language Learning.LongMan
〔4〕O'Malley J.M.and A.U.Chamot,Listening Strategies in Second
Language Aquisition Applied
Linguistics,Vol.10, No. 4,1989.
〔5〕郑锡良：《听力课的趣味性和强制性》，《外语电化教学》，1991年第四
期。
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篇4：听力策略能力及培养
听力策略能力及培养
[作者] 张海涛
[内容]
策略研究的兴起，人们逐渐意识到听者处理输入的方法，对于他的听力也起着重
要作用。本文从对听力过程的 分析入手，对学习者在听音过程中所采用的策略
进行了概括性的描述，并提供了五项听力教学中训练策略能力 的方法。
听力过程
正如对学习策略的研究不能脱离学习过程一样，对听力策略的探讨同样也不
能孤立于听力过程之外。因此 ，探讨听力策略，我们有必要先剖析一下听力过
程，听力过程是一个积极且复杂的心理过程，听力理解水平的 高低完全取决于
这一过程。在这个过程中，话语作为构成基本意义的.主题陈述的基础，使这些陈
述先在短期记 忆中得到鉴别，然后储存于长期记忆之中，按照安德森（Anderson）
的划分，听力理解过程可划分为三个阶段 ，即感知――解析――应用。这三个
过程循环往复、相互交迭、不断修正。
在感知过程中，听者的注意力集中于口头话语，而口头话语是稍纵即逝的，
加之人的注意力有限，这就使 得听者所听到的声音只能暂时保存在形声记忆中，
如果此时听者不采用相应的策略，那么旧的信息就很快会被 新的信息所取代。
因而，听力强的学习者，在注意力集中于口头话语的同时，还会利用讲话者的停
顿，不失时 机地采用记忆策略和选择策略等将语篇中的关键性词和短语，以及
支持全文意义的上下文因素，转入其长期记 忆之中。
在解析过程中，听者对口头话语的解析是以意义暗示或结构特征为基础的，
而意义暗示和结构特征则是由 单词和信息构成的。听者对信息单位的处理策略，
决定其听力的强弱，听力强的学习者比较熟悉语段分割
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篇5：高职教师职业能力培养策略研究论文
高职教师职业能力培养策略研究论文
摘要：“现代学徒制”人才培养模式对高职教师职业能力提出了新的要求，通过调研和分析高职教师职业能力现状，探究提高教师职业能力制约因素，从教师职业发展自我需求、高职教师企业工作站、高职教师职业能力培养评价体系、教师技能大赛等方面，找寻符合当下要求的教师职业能力培养策略。
关键词：高职教师；职业能力；专业技能
一、背景
随着“现代学徒制”人才培养模式的推广和发展，教师的职业能力也越来越得到关注。如何在“现代学徒制”背景下找寻符合当下要求的教师职业能力培养策略，成为重要的研究课题。国内外教师职业能力培养的研究发展迅速，从已有的资料来看，不同领域学者对教师职业能力的内容、特点、任务功能等方面有着不同的理解，且对影响教师职业能力的因素进行了剖析。但总体来看，关于教师职业能力的研究目前更多的是对其概念界定与内涵分析上，对于教师职业能力提升策略的相关研究较为欠缺。[1]
二、研究目标、方法与思路
（一）研究目标
明确教师职业能力的内涵和外延，研究目前教师职业能力培养现状，针对高职教师职业能力培养，对高职院校开展教师职业能力发展进行系统的研究，借助文献对比、问卷调查、随机访谈等研究方法，论述高职教师职业能力影响因素，分析高职院校教师职业能力发展的缺陷与不足，并为教师职业能力发展的具体实施、评价方式和激励措施等方面提出建议和对策。[2]
（二）研究方法
首先通过查阅大量关于教师职业能力培养文献，着重考察近五年职业能力内涵的发展，对比不同的概念论述，明确教师职业能力的内涵和外延。在此基础上，以笔者所在南通地区高职院校为例，将典型高职教师职业能力的发展现状进行分析，考察限制教师职业能力发展的环境因素，分析教师自身内因方面的影响，从而针对相应问题提出解决策略，为高职院校广大教师的职业能力发展提供借鉴。在南通不同高校分别发放问卷500份，问卷对象覆盖了不同年龄和职称，针对教师职业能力发展的各个方面提出问题，汇总后，对南通地区高职院校教师的职业能力发展现状有大概了解，同时作为问卷的补充，对个体教师进行随机询问，获取有代表性的问题和内容，补充问卷调查的不足之处。[3]
（三）研究思路
本课题研究拟分三个阶段：1.准备阶段。此阶段做好相关文献的收集整理工作，对“现代学徒制”背景下，高职院校教师职业能力现状进行调研，通过对这些数据资料的研究、分析，较为准确地把握高职院校教师职业能力发展的困境，为本课题研究提供了可靠的数据资料，使得本课题的研究更具准确性、科学性和现实针对性。2.实施阶段。以南通地区的高职院校作为实证研究范围，通过对影响高职教师职业能力发展现状的分析，探讨其中影响和制约教师职业能力困境的因素，通过创新教师发展教育理念、更新教师职业能力内容、丰富教师职业能力培养方法、完善教师发展体制机制，探讨符合“现代学徒制”背景下，教师职业能力发展模式的对策。3.完善总结阶段。总结前阶段的.汇总结论，对“现代学徒制”背景下，教师职业能力培养与发展模式的对策方案进行修改、完善，并且在新的测试组中进行实施、对比、分析，从而最终形成一套更为有效的方案。
三、影响高职教师职业能力培养的因素分析
通过问卷调查结果，如上表1分析，目前大部分教师认为，影响教师职业能力培养的因素主要集中在以下四个方面。
（一）教师自身提升职业能力缺乏动力
通过问卷调查发现，绝大部分教师还是认为职业能力是非常重要的，也认同职业能力对职业发展的决定作用。但是大部分教师的提升动力还是比较缺乏的，没有明确的规划，也没有主动提升职业能力的要求，这种动力缺乏有内在因素的影响，比如教师个人性格、意志力等原因，也有外部因素的影响，例如职称待遇、工作环境等。
（二）教师职业能力提升缺乏场所
部分教师还是具有个人职业能力发展追求的，但是，由于目前实验实训条件以及与企业的校企合作方式的限制，也制约了教师职业能力的提升，缺乏教师提升职业能力的场所。没有真正的与一线生产实践的结合，教师所掌握的专业知识和专业技能也会慢慢脱离，逐渐地丧失时效性和先进性。
（三）教师职业能力缺乏评价方式
虽然高校和教师在理念上都比较重视职业能力的发展，但是在问卷中体现的调查结果是，高校还是以科研作为“指挥棒”，多以文章发表和课题申报为主，在职业能力方面缺乏评价体系，没有具体的衡量标准，也就没有办法在职业能力的方面对教师产生促进作用，造成教师职业能力发展的滞后。
（四）教师之间缺乏职业能力竞争
根据国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，高校“应该加强国际交流与合作，不断提升全国职业院校技能大赛国际影响”。现代学徒制要求理实一体，参加技能大赛或者辅导学生参加技能大赛，是提高教师教学技能的重要途径。多数高职院校教师主要精力都放在教学上，没有竞争机制，使得教师缺乏激情，也就没有提升自身职业能力的动力。[4]
四、高职教师职业能力培养对策与建议
（一）教师职业发展自我需求培养
在教师职业能力发展过程中，自我需求作为内因的首要因素，是提高教师职业能力的主要动力。高职院校应该积极开展有针对性的学习进修和培训，使得高职教师有提升自身职业能力的强烈意识，帮助高职教师制定出适合个人发展的职业生涯规划，让教师自己积极主动地寻找机会参加提升职业能力的实践机会，并在教学实践中不断提高自己的能力。
（二）高职教师企业工作站
学院派送高职教师到企业一线实践锻炼，高职教师利用自身的专业知识，与企业生产人员一起解决实践中遇到的各种难题，以此为基础搭建平台，构建高职教师企业工作站。工作站可以使得教师生产实践制度化和规范化，也尊重了企业的盈利需求。固定的工作站可以承担企业的生产任务，而且不需要企业负担人力成本，可以为企业带来一定的收益。学院可根据教师发展要求，制定教师实践计划。这样既满足专业建设发展需要，同时也为“现代学徒制”人才培养模式提供师资保证。
（三）高职教师职业能力培养评价体系
建立具有可操作性的高职教师职业能力评价标准，既强调教师职业能力的发展方向，也使教师有的放矢地强化自身专业技能。评价体系也是高职教师职业能力的风向标，明确了作为高职教师应具有的专业知识、实践技能，有利于教师自身的职业规划。完善的有效的高职教师职业能力培养评价体系，对教师自身也会产生促进作用，能够激发教师职业能力提升与发展的积极性。
（四）教师技能大赛
技能大赛是教师提高业务水平和职业能力的重要手段。教育部强调，应该加快发展现代职业教育，加强国际交流与合作，不断提升全国职业院校技能大赛国际影响。“现代学徒制”要求教师能够理实一体，参加技能大赛或者辅导学生参加技能大赛。“普教看高考，职教看大赛”，各类技能大赛往往能反映专业的前沿发展水平。教师如果想指导教学实际，增强学生实践动手能力首先自身要具备参与相对应的职业能力，技能大赛准备过程也是教师通往高水平科研的台阶。职业技能大赛的考核评价方式，在引导教师自身发展的同时，也改变了传统方式下，单一的理论教学与实践教学考查方式，促进高职教师深化“教学做一体化”教学模式改革。
参考文献：
[1]王盼盼.高师院校师范生教师职业技能培养研究[D].漳州：闽南师范大学，2013.
[2]张阳,王虹.现代学徒制在高职院校人才培养中的实践与探索[J].中国职业技术教育，2014(9).
[3]李果地.现代学徒制下高职教师培养培训国际比较研究[J].四川职业技术学院学报，2014(4).
[4]孔宝根.校长教师企业三维一体的高职教师职业技能培训体系之构建[J].职业教育研究，2012（1）.
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