下面是小编给大家带来的论高校教师的课程实施能力结构高等教育论文，本文共6篇，以供大家参考，我们一起来看看吧!
篇1：论高校教师的课程实施能力结构高等教育论文
【摘要】：目前我国高等教育普遍存在教学质量不高的现象，而教师是一切课程的实施者，因此教师的能力直接影响着大学课程的实施情况。本文主要探讨高校教师的课程实施能力，对其概念进行了界定，同时分析建构高校教师课程实施能力的结构构成。
【关键词】：高校教师；课程实施；能力结构课程实施能力指能够将新课程计划成功的付诸实践所必需具备的个性心理特征，即教师在实践活动中形成个人课程的能力。课程实施能力是在实施活动的过程中逐渐形成并发展起来，同时又反过来影响实施进程本身。课程实施能力不单是具有执行课程计划的能力，课程实施能力也是一个复杂的、系统的问题。高校教师的课程实施能力是指高校教师根据自己对课程的理解，把课程计划成功转化为适应高校学生学习心里特征的课程活动，并能够根据具体情况做出调整和创生，从而形成高校教师的个人课程所必须具备的个性心理特征。
笔者根据能力的特点，把高校教师课程实施能力划分成课程实施的认知能力、课程实施的实践能力和课程实施的反思能力，此三者相互影响、相互制约。教师课程实施认知能力的强弱影响着教师实施新课程的具体进程，制约着教师课程实施实践能力的发展，课程实施实践能力又反过来影响教师对事物的认知。教师对课程实施的认知和实践又共同制约着教师对课程实施的反思，而教师的反思能力又可以促进课程实施认知能力和实践能力的进一步发展。这三种能力中每种能力都由几个相应的子能力构成。
1、课程实施的认知能力
心理学的信息加工学说将人视为信息加工的系统，认为认知就是信息加工。我们可以认为，课程实施的'认知能力是高校教师对与课程实施相关的信息进行认识、了解和熟识的能力。教师对课程实施相关信息的认知是教师进行课程实施的基础和前提，是在课程实施发生之前就需要进行的，并且这种认知过程也发生在课程实施过程中和课程实施结束之后。课程实施的认知能力可以分为两个方面。分别如下：
（1）课程实施相关信息的获取能力
课程实施相关信息是指所教学科的知识和相关的科研最新信息、学生知识、教学与课程理论、心理学知识等。高校教师课程实施的获取能力包括可以通过多种途径获得信息，强调对资源充分利用的能力，如对网络、图书、杂志、报纸等资源的利用，另外与同事、学生之间的相互交流，通过网络、博客以及远程的同行之间的探讨都是资源获取的方法。
（2）课程实施相关信息的加工和处理能力
认知心理学研究表明人的认知包括注意、知觉、学习、记忆、语言、情绪、概念的形成和思维。
如果说注意、知觉属于信息的获取阶段，那么学习、记忆、语言、情绪、概念的形成和思维则属于对相关信息的加工和处理阶段。课程实施相关信息的加工和处理能力是教师对所获取的信息进行内化的过程，通过不断的学习、记忆和反复思考，联系实践经验把所接收的知识、理论内化为可以运用于实践的思维和方法。
2、课程实施的实践能力
课程实施的实践能力是指高校教师将新的理念、方法转化为具体行为活动的能力，它主要针对具体的教学行为。课程实施的实践能力是课程实施能力中最主要的能力，它与实际活动相联系，很大程度上影响着新课程改革的进程，制约着课程实施的结果。课程实施的实践能力由四个下位能力组成：
（1）灵活运用基本教学技能方法的能力
灵活运用基本教学技能方法的能力是高校教师在课堂教学过程中成功施教的基础。教师不能再单纯传授知识，而是要培养学生的学习能力、科学精神和创新能力。高校教师要在熟练掌握语言、板书、演示等呈现知识的方法的同时还要灵活的运用问答、讨论等交流的方法与学生进行沟通。这是教师实施新课程必不可少的能力。
（2）能力发展的教学能力
能力发展的教学能力是指高校教师能够在教育教学过程中促进学生各方面能力的发展。这里“能力发展”指学生各方面能力的发展，即教师能够促进学生全面发展。能力发展的教学能力不像基本的教学技能方法那样直观，有章可循，除了要了解相关能力的基本理论，还要发挥教师的创新意识和研究精神，这样才能找到发展和培养各种学生能力的有效措施。
（3）机智应变的能力
机智应变的能力指高校教师在课程实施过程中对突发事件临时调整、灵活应变的能力。有学者把教师的课堂教学机智概括为以下几个方面：细致敏锐的观察能力、冷静理智的自制能力、及时有效的调控能力、深刻准确的解惑能力、灵活自如的变通能力、积极熟练的迁移能力和机智幽默的表达能力。
（4）教育研究的能力
此处的教育研究，并非指高校教师进行的专业科学研究，而是对教育教学的科学研究。新时代的教育要求高校教师自身还要具有一定的教育研究能力，教师所进行的研究是对教育实践和教育理论的一种创新和升华。
3、课程实施的反思能力
高校教师课程实施的反思能力是指教师对自己所从事的课程实施活动进行客观审视、回顾、理性思考和评价，并经过探究和决策获得有效解决方法和有价值结论的能力。反思的过程就是一个革新的过程，一个进步的过程。它可以分成两个部分：
（1）已有行为的认知能力
要进行反思活动首先要对自身的行为进行审视和判断，也就是对已有行为的认识。对已有行为的认识包括对已有认知行为的认识（即元认知）和已有活动行为的认识。教师的元认知能力是对教师自身一切认知行为的认识能力，教师对已有活动的认知能力包括教师对自身行为的认识和整个课堂活动的认识。
（2）已有行为的思考能力
对已有的行为产生一定认知以后，就应该开始进行科学的分析判断，理性的思考和研究，从而得出解决问题的办法、找到改进的策略、修正的方法，这就是对已有行为的思考。教师对已有行为的思考可以是针对课程实施过程中教师和学生的行为表现，也可以是针对所采用教学方式方法、抑或针对自己的整个课程设计，这个思考是一个完整的、全面的反思过程，并且最终为了找到使得课程可以更好的得到实施的办法。
篇2：解构我国高校教师课程资源共享能力的论文
解构我国高校教师课程资源共享能力的论文
【论文摘要】高等学校的课程资源共享已日益成为一种趋势，高校教师是课程资源共享中重要的一环，是课程资源共享成果的应用者，其共享能力的高低直接关乎课程资源共享的效果。从高校教师的创新能力、课程资源开发能力和现代教育技术应用能力三个维度对高校教师的课程资源共享能力进行了建构，希望能就教师课程资源共享能力的探讨来为课程资源共享效果的提高寻找一个入口。
【论文关键词】课程资源 课程资源共享 高校教师
有学者认为，课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源，既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。高等教育课程资源的开放共享已成为一个日益增长的国际现象，其开放共享、知识公益的理念已被大规模地推广应用。高校教师是课程资源共享的主体和受益人，其课程资源的共享能力直接影响到课程资源共享的效果。下文将从高校教师的创新能力、课程资源开发能力和信息技术应用能力三个维度来建构我国高校教师应具备的课程资源共享能力。
一、创新能力
对实现课程资源共享来说，创新能力是必不可少的品质。“创新是一个民族不朽的灵魂和不竭的动力”。高校教师不仅仅是知识信息的传递者，同时也是课堂教学中不同信息的倾听者、接收者和处理者，这就意味着，高校教师作为一种活的、生命载体形式的课程资源在课程教学中有着特殊的作用，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是课程教学不断向前发展的不竭动力。没有高校教师的创新，也就没有课程资源的更新，课程资源的共享也就失去了生机和活力，这就是所谓“在创新中共享”。共享时知识、思想碰撞出的火花又可以成为滋生创新思维的“温床”。课程资源共享本身只是途径，不是目的。高校教师之间共享知识和经验的直接目的在于传播创新知识，激发创新思维，从而产生更多创新成果。如果没有创新做支撑，不以创新为目的，课程资源的共享本身是很单薄的。
二、课程资源开发能力
范兆雄教授在《课程资源概论》中这样定义：“课程资源是指供给课程活动，满足课程活动所需的一切。它包括课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的内容和材料”。由此可见，课程资源不是现实的课程，而是课程实施的条件，是一种潜在的可能构成课程的形态，即课程资源具有潜在性或者说是待开发性。只有经课程管理者和实施者开发、利用和管理，课程资源才可能转化为显性的课程。课程资源的开发就是把理论上属于课程资源的要素挖掘出来，最大限度地扩展现有的`课程资源的外延，源源不断地为课程资源共享提供素材和动力支持。因而，课程资源的开发直接关系到有多少课程资源可以共享的问题，也就是共享内容是否丰富的问题。如果课程资源的开发相对滞后，共享就会因成无源之水、无本之木，而无从谈起。因此，科学有效的开发是高等学校课程资源质量和数量的保证，而较高的课程资源开发水平又是课程资源共享的必要前提。
课程资源的开发对高校教师提出了新的专业能力要求，即课程开发的专业素养和能力。课程资源的开发能力应是高校教师必须具备的基本技能。高校课程资源的开发水平直接取决于高校教师课程资源开发的积极性和技能水平。高校教师课程资源开发技能的提高应基于以下两点。
1．要适应角色的转换，树立起主体意识。高校教师不再只是课程的忠实执行者，课程开发不再只是课程专家的专职，作为课程实践者的教师理应成为课程资源开发的主体。高校教师对自己角色的这种变化的理解影响到他们能否积极热心地参与课程的开发。高校教师只有从促进自身专业发展的角度去认识参与课程开发的意义才能快速完成自身角色的转变，调动起自身参与的主动性，以主人翁的姿态投入到课程开发中去，到更广阔的天地中去挖掘更具鲜活生命力的课程资源，进行创造性地工作，进而在参与过程中不断提高课程开发的技能。 2．高校教师不仅要充分挖掘各种外部课程资源的潜力和深层价值，也要重视自身资源的开发。作为课程资源本身的内容和一种“活”的课程资源，教师自身的知识结构、专业素养也与课程资源开发密切相关。因而高校教师在开发外部课程资源的同时，也要不断提升自身素质和创造性，与其他教师相互合作与促进，在交流经验、共享课程资源的过程中，不断完善自我。对于高校教师而言，他们在课程资源开发中还担负着发现新知识的任务。任何新知识、新技术、新领域的突破带来的都将是课程资源的增长，进而为共享提供后备资源。以高校教师为主体的开发模式要求高校教师要成为研究者、学习者和发展者。在高等学校，教学和科研都是教师重要的工作。科学研究可以极大地丰富教师的知识，从而扩充教师自身具体的课程知识资源，在教材内容的基础上构建出教师素质中有待开发利用的课程资源。
三、现代教育技术应用能力
进入21世纪以来，以计算机、网络为核心的信息技术的迅速发展，使现代教育技术有了突破性的进展，获得了前所未有的发展机遇。以信息技术为载体的资源就是信息技术资源。多媒体教学软件资源和互联网网络资源是信息技术资源的重要形式。网络这一信息传递载体具有无与伦比的优越性，网上信息资源共享具有容量大、速度快和互动便捷的优势。网络不仅是课程资源共享的手段，而且它本身还是一座具有巨大发展潜力的课程资源库，为课程资源共享提供了交流、共享的操作平台，它的出现让课程资源的共享有了质和量的飞跃。教育信息化将成为未来高校课程资源共享最主要最有效的途径，使资源在更大范围内更高水平的共享成为可能。随着高等教育现代化的推进，诸如上述以信息技术为基础的现代教育技术已经被越来越广泛地运用到教学实践中，打破了各种资源的时空限制，将个性、准确、最新的信息随时随地提供给任何一个人，其信息传播速度之快，使得课程资源的广泛交流与共享成为可能。总的来说，现代教育技术的发展为课程资源共享提供了交流的平台和必要的技术支持，也使课程资源的共享更加快捷。
如何跟上高等教育现代化的步伐，更好地利用丰富的共享信息资源，这无疑是对高校教师现代教育技术能力提出了更高的要求和全新的挑战。一定的现代教育技术水平是实现共享的基础，对共享的质量、方式和效率有重要影响。高等教育呼唤着教学方法和教学手段的改革，呼唤着一大批既懂专业知识，掌握教育理论，又能很好地将信息技术与学科课程整合的高校教师产生。因此，身处信息时代的高校教师必须掌握新的教育技术理论与技能，不断提升自身的教育技术素养。
综上所述，要提高高校课程资源共享的效果，作为课程资源本身的高校教师责无旁贷，应破除旧的教育观念的束缚，加强教育观念的转变，采取开放、合作和创新的积极态度投入到课程资源共享中来，不断挖掘各种潜在的课程资源，加强自身教育技术应用能力的学习，积极推动课程资源共享的实现。
参考文献
[1]齐军，姚圆鑫．课程资源概念的梳理与重组[J]．教学理论与实践．（10）：23
[2]范兆雄．课程资源概论[M]．北京：中国社会科学出版社，：3~4
[3]史先红，马秀麟．高校教师教育技术素养提升策略探索[J]．现代教育技术．，1（19）：68
[4]刘国昌．谈高校教师的现代教育技术培训[J]．教学研究．，11（33）：65
[5]赵迅．高校教师现代教育技术能力诌议[J]．重庆工学院学报．2008，4（22）：151
篇3：基础教育课程结构的合理性和课程实施困难论文
基础教育课程结构的合理性和课程实施困难论文
论文摘要：高中新课程改变了我国基础教育单一课程结构的传统，建立起必修课和选修课两种结构形式的课程体系。必修课具有确定性和基础性的特点，选修课具有丰富性和拓展性的特征，因此这种课程结构是科学合理的。它对于实现新课程理念，对于促进学生和谐发展和个性化发展具有重要意义。但是由于多种原因的影响，产生了课程结构的合理性和课程实施的困难，而解决这一问题对于促进基础教育的课程改革具有重要意义。
论文关键词：课程结构 必修课 选修课 合理性 实施困难
基础教育新课程在课程结构上发生了实质性变化，实行必修课和选修课的课程设置模式。课程结构包括必修课和选修课两种不同性质的课程。必修课是学生必须完成的学习过程和任务，选修课则依据学生兴趣爱好和发展方向选择的课程，选定之后成为学生必须完成的学习任务。这种课程结构形式改变了我国基础教育单一课程结构的传统，极大地丰富了学生的学习内容和资源，拓展了学生学习的空间，赋予了学生更多的选择机会。以思想政治科目为例，四门必修课模块分别是《经济生活》《政治生活》《文化生化》《生活与哲学》，六门选修课模块分别为《科学社会主义常识》《经济学常识》《国家和国际组织常识》《科学思维常识》《生活中的法律常识》《公民道德和伦理常识》。这种课程结构涵盖了社会科学各方面的知识，而且选修课与必修课的内容既相互独立又有内在联系，使学生既学习掌握基础性知识，又学习掌握拓展性知识。例如，学生学习必修课《经济生活》的基础知识，进而选修《经济学常识》，就能够从现实经济生活入手，拓展认识现在和历史上的经济生活、经济学现象、经济学家的思想观点和理论、国家和政治领袖的经济政策，进而融会贯通地理解掌握内涵丰富的经济学知识和理论，更好地适应现代经济生活，提高学生参与社会经济活动的能力。这种课程结构表现出课程设置的科学性和合理性。这种既有合理性又适合学生发展要求的课程设置无疑地应该按照新课程设计的思路和理念加以贯彻落实。
但是，在新课程课程实施的过程中，基于新课程理念的新的课程结构及其各门课程模块没有按照原始的设计进行实施，而是发生了课程实施的变异。新课程的实施准备不足是一个主要原困。第一是认识不足。新课程实施条件下，学校和教师对必修课和选修课在促进学生发展中的作用认识不够，担心打破原有的教学程式，增加选修课就是增加了教学管理的困难，因此缺少克服新课程实施中诸多困难的思想准备。第二是学校教师资源的匮乏。由于传统师范教育的培养目标和培养内容的影响，各中学的教师知识构成先天不足，难以承担新课程中新增必修课和更多选修课的教学任务，尤其是无法满足基于学生兴趣、爱好和个性特点的选修课选择和学习的需要。第三是课程改革配套管理不够。基础教育课程改革呈现出理念新、课程新、结构合理科学的特点，为此应根据新理念的要求，实行课程改革的配套管理，加强教师培训，尤其是依据课程需要增加教师资源。第四是没有把选修课程的权利交给学生，而是由各地区教育行政部门依据选修课程的性质和作用以及现有教师的资源情况代替学生选课。
新课程的重要理念是促进学生的发展。学生全面和谐健康的发展是基础教育课程改革的目标。实现学生发展的前提和基础是知识的习得。为实现学生发展中的知识目标，重建了基础教育阶段的课程体系，并以必修课和选修课的形式呈现出丰富的学习内容和资源。而教材内容的选择又以“贴近学生，贴近生活，贴近实际”为原则，因此新课程体系中各个选修模块的知识对学生的发展都具有重要意义。因此，根据新课程的课程理念和新课程的教学理念，完成必修模块和学生选择的选修模块的教学任务是保证学生发展的基本条件。
尊重学生个性发展是新课程课程结构设计的初衷。新课程要求对学生进行生命价值观的教育。生命价值观要求教育者尊重学生的生命，关怀学生的生命，理解学生的生命，提升学生的生命。尊重学生的生命，体现在尊重学生生命的独特性，尊重学生独特的心理特点、生动的个性追求、丰富的兴趣爱好。新课程的课程结构、丰富的选修课内容和资源为学生提供了广阔学习发展的平台，学生完全可以根据自己的意愿选择适合自己的课程进行学习，这无疑是在保证学生科学发展的基础上，促进学生个性化发展的重要契机。
培养具有国际视野的高素质人才是基础教育课程改革的根本目标。信息技术的迅速发展，“地球村”的形成使世界范围内经济竞争日趋激烈。而经济竞争的关键因素在人才，人才竞争的基础在教育。因此，根据国际形势的变化和经济发展的趋势进行教育改革是适应和参与世界范围内竞争的客观要求。我国基础教育的课程改革的动因也正在此。正是基于这一目的，才精心设计了新的课程结构，安排了选修课程，以反映时代特征的各个选修课程模块涵盖的大量知识来培养学生。再以语文课为例，学生在学习必修课的基础上，可以在选修课诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读模块中进行选择和学习。这种课程结构不仅着眼于学生求知需要，更有利于学生素质发展和情感培养。因此，当聚焦于基础教育各学习领域中各科目各学习模块的设计、内容和教学目标的要求时，不难想象，在学生可以根据自己的意愿选择学习模块时，当学生获得符合自己发展趋向的系统知识时，高中阶段学生的素质将会达到的境界。这恰恰是培养具有国际视野的优秀人才的内在要求。 因此，必须认真落实新课程理念的要求，切实解决课程结构中选修课的落实问题。
首先要把选择课程的权利交给学生，让学生按照自己的兴趣爱好和未来发展的设计来选择课程。学生可以根据现有课程结构提供的多种学习模块，根据课程管理的要求进行自主择课。在完成必修课的.基础上，经过选修课的学习，学生可以获得有助于自己发展的丰富的模块知识。这种学习从情境上看是积极主动的学习，从效果上看，是具有倾向性的积淀性的学习，因此对促进学生的发展具有重要作用。开设选修课是学校的责任和义务。因此，学校应该根据基础教育课程改革的要求，积极创造选修课的条件，学校领导要动员教师努力开设选修课，提供课程资源，满足学生发展的需要。
其次是加强课程实施的配套管理。建立必修课和选修课的课程结构是我国基础教育课程建设中的新举措，该举措的推出是经过科学论证和深思熟虑的结果。因此既然设置了选修课，就应该按照新课程的理念，根据学生的选课情况配备和储备相应的任课教师，使学生可以自由地选课，从而避免教育行政部门统一为学生选课（指定选修课）的尴尬局面，保证学生选修课程权利的实现，同时保证课程改革的科学性和严肃性。但是按照现有的教师资源，确实难以满足学生选修课程的需要，因此要加强教师队伍建设，调配、补充和培养各学习领域、各科目和各课程模块需要的教师。但是解决这一问题的症结所在是我国教育投资和财政收入分配的矛盾。我国基础教育实行的财政管理体制是“地方政府负责、分级管理、以县为主”，也就是地方政府是基础教育的投资主体，而经济实力相对最弱的县政府却承担着重要的教育投资责任，造成中央政府和地方政府对基础教育的投资比例严重失调，这是一方面原因。另一方面，我国的财政收入的分配原则是国家拿大头，地方拿小头，而县乡只拿20%。这样的财政政策导致地方政府普遍缺钱。地方政府的财政普遍紧张，而教育的责任又在地方政府，所以教育投资必然受到影响。这也是我国基础教育投资不足的重要原因。而这个问题的解决恐怕难以一蹴而就。
再次，改革、调整和完善师范院校的培养目标和培养标准，提高师范院校的培养质量，保证师范生学习研究跨学科、跨专业领域的知识和技能，使学生毕业后能够胜任两门课程的教学任务。现有的师范院校培养的学生只有一个专业方向，只能承担一门学科的教学任务，而且专业划分非常狭窄，基本是线性的专业划分，缺少丰富的、综合的、拓展性的专业知识。仅就适应基础教育课程改革的要求而言，调整师范院校的培养目标和标准，培养具有多方面素养的教师很有必要。这样可以提高师范院校培养人才的效率，提高师范院校学生的综合素质，胜任基础教育课程改革的要求，同时可以节约成本。假如一位教师能够承担两门课的教学任务，可以减轻国家因为课程需要而增加学校教师编制所带来的财政压力。在这方面，德国的经验值得借鉴。“德国中小学要求每个教师必须具备执教两门学科的能力……每个教师每周必须执教24至28课时，完全中学教师每周工作量为24小时。实科中学教师每周的教学工作量介于两者之间。”当然，师范院校的课程调整也是技术性很强的问题，但是德国中学教师的培养经验具有启迪意义，或许也是我们的选择之一。
参考文献：
[1]教育部基础教育司，教育部师范教育司组织，《学校课程方案的形成与学生选课的指导》，高等教育出版社，4月
[2]陈永明主编，《国际师范教育改革比较研究》，人民教育出版社，3月第1版
[3]钟启泉等主编，《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社，8月第1版
篇4：简析解构我国高校教师课程资源共享能力的论文
简析解构我国高校教师课程资源共享能力的论文
有学者认为，课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源，既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。高等教育课程资源的开放共享已成为一个日益增长的国际现象，其开放共享、知识公益的理念已被大规模地推广应用。高校教师是课程资源共享的主体和受益人，其课程资源的共享能力直接影响到课程资源共享的效果。下文将从高校教师的创新能力、课程资源开发能力和信息技术应用能力三个维度来建构我国高校教师应具备的课程资源共享能力。
一、创新能力
对实现课程资源共享来说，创新能力是必不可少的品质。“创新是一个民族不朽的灵魂和不竭的动力”。高校教师不仅仅是知识信息的传递者，同时也是课堂教学中不同信息的倾听者、接收者和处理者，这就意味着，高校教师作为一种活的、生命载体形式的课程资源在课程教学中有着特殊的作用，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是课程教学不断向前发展的不竭动力。没有高校教师的创新，也就没有课程资源的更新，课程资源的共享也就失去了生机和活力，这就是所谓“在创新中共享”。共享时知识、思想碰撞出的火花又可以成为滋生创新思维的“温床”。课程资源共享本身只是途径，不是目的。高校教师之间共享知识和经验的直接目的在于传播创新知识，激发创新思维，从而产生更多创新成果。如果没有创新做支撑，不以创新为目的，课程资源的共享本身是很单薄的。
二、课程资源开发能力
范兆雄教授在《课程资源概论》中这样定义：“课程资源是指供给课程活动，满足课程活动所需的一切。它包括课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的内容和材料”。由此可见，课程资源不是现实的课程，而是课程实施的条件，是一种潜在的可能构成课程的形态，即课程资源具有潜在性或者说是待开发性。只有经课程管理者和实施者开发、利用和管理，课程资源才可能转化为显性的课程。课程资源的开发就是把理论上属于课程资源的要素挖掘出来，最大限度地扩展现有的课程资源的外延，源源不断地为课程资源共享提供素材和动力支持。因而，课程资源的开发直接关系到有多少课程资源可以共享的问题，也就是共享内容是否丰富的问题。如果课程资源的开发相对滞后，共享就会因成无源之水、无本之木，而无从谈起。因此，科学有效的开发是高等学校课程资源质量和数量的保证，而较高的课程资源开发水平又是课程资源共享的必要前提。
课程资源的开发对高校教师提出了新的专业能力要求，即课程开发的专业素养和能力。课程资源的开发能力应是高校教师必须具备的基本技能。高校课程资源的开发水平直接取决于高校教师课程资源开发的积极性和技能水平。高校教师课程资源开发技能的提高应基于以下两点。
1、要适应角色的转换，树立起主体意识。高校教师不再只是课程的忠实执行者，课程开发不再只是课程专家的专职，作为课程实践者的教师理应成为课程资源开发的主体。高校教师对自己角色的这种变化的理解影响到他们能否积极热心地参与课程的开发。高校教师只有从促进自身专业发展的角度去认识参与课程开发的意义才能快速完成自身角色的转变，调动起自身参与的主动性，以主人翁的姿态投入到课程开发中去，到更广阔的天地中去挖掘更具鲜活生命力的课程资源，进行创造性地工作，进而在参与过程中不断提高课程开发的技能。
2、高校教师不仅要充分挖掘各种外部课程资源的潜力和深层价值，也要重视自身资源的开发。作为课程资源本身的内容和一种“活”的课程资源，教师自身的知识结构、专业素养也与课程资源开发密切相关。因而高校教师在开发外部课程资源的同时，也要不断提升自身素质和创造性，与其他教师相互合作与促进，在交流经验、共享课程资源的过程中，不断完善自我。对于高校教师而言，他们在课程资源开发中还担负着发现新知识的任务。任何新知识、新技术、新领域的突破带来的都将是课程资源的增长，进而为共享提供后备资源。以高校教师为主体的开发模式要求高校教师要成为研究者、学习者和发展者。在高等学校，教学和科研都是教师重要的`工作。科学研究可以极大地丰富教师的知识，从而扩充教师自身具体的课程知识资源，在教材内容的基础上构建出教师素质中有待开发利用的课程资源。
三、现代教育技术应用能力
进入21世纪以来，以计算机、网络为核心的信息技术的迅速发展，使现代教育技术有了突破性的进展，获得了前所未有的发展机遇。以信息技术为载体的资源就是信息技术资源。多媒体教学软件资源和互联网网络资源是信息技术资源的重要形式。网络这一信息传递载体具有无与伦比的优越性，网上信息资源共享具有容量大、速度快和互动便捷的优势。网络不仅是课程资源共享的手段，而且它本身还是一座具有巨大发展潜力的课程资源库，为课程资源共享提供了交流、共享的操作平台，它的出现让课程资源的共享有了质和量的飞跃。教育信息化将成为未来高校课程资源共享最主要最有效的途径，使资源在更大范围内更高水平的共享成为可能。随着高等教育现代化的推进，诸如上述以信息技术为基础的现代教育技术已经被越来越广泛地运用到教学实践中，打破了各种资源的时空限制，将个性、准确、最新的信息随时随地提供给任何一个人，其信息传播速度之快，使得课程资源的广泛交流与共享成为可能。总的来说，现代教育技术的发展为课程资源共享提供了交流的平台和必要的技术支持，也使课程资源的共享更加快捷。
如何跟上高等教育现代化的步伐，更好地利用丰富的共享信息资源，这无疑是对高校教师现代教育技术能力提出了更高的要求和全新的挑战。一定的现代教育技术水平是实现共享的基础，对共享的质量、方式和效率有重要影响。高等教育呼唤着教学方法和教学手段的改革，呼唤着一大批既懂专业知识，掌握教育理论，又能很好地将信息技术与学科课程整合的高校教师产生。因此，身处信息时代的高校教师必须掌握新的教育技术理论与技能，不断提升自身的教育技术素养。
综上所述，要提高高校课程资源共享的效果，作为课程资源本身的高校教师责无旁贷，应破除旧的教育观念的束缚，加强教育观念的转变，采取开放、合作和创新的积极态度投入到课程资源共享中来，不断挖掘各种潜在的课程资源，加强自身教育技术应用能力的学习，积极推动课程资源共享的实现。
参考文献
[1]齐军，姚圆鑫、课程资源概念的梳理与重组[j]、教学理论与实践、（10）：23
[2]范兆雄、课程资源概论[m]、北京：中国社会科学出版社，：3~4
[3]史先红，马秀麟、高校教师教育技术素养提升策略探索[j]、现代教育技术、，1（19）：68
[4]刘国昌、谈高校教师的现代教育技术培训[j]、教学研究、，11（33）：65
[5]赵迅、高校教师现代教育技术能力诌议[j]、重庆工学院学报、2008，4（22）：151
篇5：论科学假设能力的结构与培养的创新路径论文
论科学假设能力的结构与培养的创新路径论文
科学假设指人们根据已有的科学理论、科学知识对新的科学事实和未知的规律所做的假定性阐释与说明。培养学生的科学假设能力是理科教育的重要目标。然而,当前教学实践表明,人们只重视假设的检验,如设计实验、数据处理等,而对学生假设能力的培养并不关注。因为部分人认为提出假设依靠的是灵感和直觉,是不能被教的。这是由于人们还未发现科学假设产生的逻辑机制以致设计不出有效的教学模式和策略。
国内学者文庆城、罗星凯等从科学假设的数量、质量、对所提出假设的解释等几个方面来探讨科学假设能力的结构及其培养。[1][2]国内其他学者认为应从“加强‘双基教学’、尊重学生所提出的假设、加强假设方法的教学”等方面来培养学生的假设能力。[3][4]国外学者奎因(Quinn)、劳森(Lawson)等[5][6]分别从假设质量的判断和假设论证方式来探讨学生科学假设能力的培养。这些研究或仅关注科学假设自身的含义和质量评价标准,未注意科学假设能力的其他维度;或属于自身的教学经验,理论基础薄弱。要完整了解科学假设能力结构,制定科学假设能力培养的合理策略,还必须从科学家提出假设的逻辑机制去探讨。
一、科学假设产生的逻辑机制
科学家究竟是如何提出科学假设的?经验主义者认为,科学发现是个归纳的过程,所谓的科学假设也就是由归纳而产生。现代科学哲学研究表明,我们不可能从事实归纳出任何假设,因为如果没有假设的指导,人们就不知收集哪些事实。换言之,即使是归纳也是以假设为前提。演绎也不能产生任何假设,因为演绎推理是从一般推知个别,如果前提为真,其结论也为真,即演绎推理并不会产生新的命题。因此,科学假设既不是通过归纳,也不是依靠演绎推理产生,而是科学家发明出来的。除直觉、顿悟等非理性因素外,科学假设的发明过程是否遵循一定的逻辑机制?目前科学哲学界的共识是,提出假设具有一定的逻辑模式,皮尔斯提出的溯因推理是产生科学假设的唯一逻辑操作。溯因推理是由结果推出原因的一种推理方式,它的触发条件是事实与预期不符,如新事实、异常事实的出现。溯因推理的目的就是要形成假设以解释这些事实。其逻辑形式可用如下模式表示:
一个令人吃惊的现象A被观察(推理的前提和诱因)。
找到一个假设H(省略了另外的前提――已有的知识和理论),它能作为A的原因并解释它,使A变成不吃惊。
因此有充足的理由去推敲H,使它成为可能的假设。[7]
其中,H与A之间在认知上存在着相似关系。由此可见,溯因推理的逻辑起点是已有的事实、知识和理论,结论具有或然性的逆向推理方式。皮尔斯认为,要从事实过渡到假设,溯因推理重要的认知特征是相似性。[8]其中,模型推理和类比推理在假设溯因中扮演了重要的角色。
二、科学家提出假设的具体思维过程
从有待解释的事实开始,分析它们,然后发明出科学假设,溯因推理产生科学假设的具体思维过程是什么呢?以下用卢瑟福发现原子结构模型来说明。
意外的现象被观察:卢瑟福和他的助手做粒子散射实验时发现,大多数粒子可以照直透过金箔,偏转很小的角度,但有小量粒子产生很大偏转,极少数粒子竟被反弹回来。这些现象可以概括为:原子里面大多数应该是空虚的,而中间有个体积很小,密度很大的原子核。
从已有的经验知识和理论中寻找相似的现象:太阳系中太阳的质量占99.87%,而体积却占太阳系的很少一部分,这些与原子结构相似。太阳与行星之间遵守万有引力定律,而原子核和电子之间的电吸引力遵循库仑定律,这两个定律的数学关系式也基本相似。
借相似现象的因果解释提出假设:原子的行星结构模型假设的提出。
根据上述案例,我们可以想象,卢瑟福在面临迷惑的问题时,必定在已有的认知结构中思考了多种相似经验现象,然后选择最合适的一种作为问题的假设提出。科学史上,类似的科学发现比比皆是,如麦克斯韦的光的电磁理论是把光与电磁波进行比较而做出的发现,伽利略发现木星的卫星过程也是不断地用所掌握的恒星和卫星的知识与观察到的证据做对比。由此可知,从意外现象到假设之间存在一条可以逾越的鸿沟,那就是从已有知识和理论中寻找相似的经验现象或理论,并借用其中的因果解释而提出假设。科学假设提出的整个溯因过程可用以下图形来描述:
其具体思维步骤为:(1)科学假设的产生过程从分析问题,探讨其中的因果关系开始;(2)推理者在已有的知识结构中寻找与当前问题情境相似的经验现象;(3)探讨各种相似经验现象的因果解释;(4)把各种经验现象与当前的问题情境进行比较;(5)借用经验现象的因果解释提出假设;(6)选择合理的科学假设。图中“”表示问题情境和经验现象间的对比。由此可见,假设产生的溯因推理程序看似简单,其实包含复杂的思维过程,如探索、比较、综合、选择等思维操作。由于人类任何新知识都是在原有知识基础上的创造,我们就不能把上述环节狭隘地理解为类比推理过程,如寻找相似经验这个环节,除类比推理外还包括利用已有知识创造性地想象出与问题情境相似的结构模型,如凯库勒的`苯分子结构的发现。其中,非理性思维的灵感、直觉等也发挥重要的作用。
三、科学假设能力的含义及结构
(一)科学假设能力的含义
由科学假设产生的逻辑思维过程可知,要提出科学假设,推理者必须同时具备两个条件:一是具备丰富的经验性、陈述性知识;二是具有溯因推理能力。而要选出合理的科学假设,推理者还应知道假设质量的判断标准和具有一定的溯因论证能力。由此可见,科学假设能力是集科学事实知识、方法知识、溯因推理能力等因素为一体的一种综合能力。我们对科学假设能力界定为,面对令人迷惑的自然现象,推理者充分运用已有的知识经验,顺利提出符合质量标准的假设的个性心理特征。它具有以下四个特点。
1.科学假设能力是一种特殊的能力,是一般假设能力和科学学科的有机结合。它又随假设思维的发展而发展,是一般假设能力的发展和科学教育的结晶。
2.科学假设能力有显性的逻辑操作机制,是可以培养的。科学假设能力体现在其活动的各个环节中,并在活动中得到发展。
3.科学知识、已有经验是科学假设能力的前提,但缺乏溯因推理能力,不懂科学假设能力基本操作,科学假设能力也无从谈起。因此,科学假设能力是科学知识和溯因推理能力的有机结合。
4.科学假设过程也是科学思维不断地调整、监控、反思和评价的过程。
(二)科学假设能力的构成要素
吉尔福特认为,智力结构是由操作、内容、产品所构成的三维度空间结构。虽然该三维结构模型能较全面地反映智力的基本成分,但科学假设能力也有自身的特点,比如在假设过程中始终离不开思维的调整和监控以及思维品质的作用。这些都是在智力基本要素基础上发展起来的高级思维能力要素。因此,我们认为,科学假设能力的构成要素主要有以下五点。
1.科学假设能力的内容
科学假设能力的内容是指提出和评价假设所依据的科学知识、经验等,是假设产生的前提条件和原始动力。缺乏对问题本质的理解,没有足够的知识储备及不能准确提取相应知识,人们很难提出合理的科学假设。因此,科学假设能力的内容包括对科学问题的理解,科学常识、规律、概念的掌握和运用、生活经验等因子。
2.科学假设能力的操作
科学假设产生遵循一定的逻辑机制,也有具体的思维流程和方法。科学假设能力的内容、品质和监控等要素都要通过操作要素体现,因此,操作是科学假设能力的核心要素。此要素因子有5个,即分析问题本质、寻找与问题现象相似的经验知识、对比问题情境和各种经验现象、借用经验现象的科学解释提出假设、选择合理的假设。
3.科学假设能力的产品
产品是指科学假设能力的结果。其判断标准是科学假设的质量水平。波普尔、亨佩尔等从简单性、可以检验、强大的预见功能、经验和理论支持等方面来判断假设的质量。[9]据此,产品要素包含的因子为:基于经验、可以检验、预见性和简单性。
4.科学假设能力的品质
科学假设能力的品质是在假设过程中形成和发展的,它反映了科学假设能力产品的质量,是衡量个体科学假设能力发展水平的重要指标。主要包括深刻性、灵活性、批判性、独创性和敏捷性共5个因子。
5.科学假设能力的自我监控
科学假设的自我监控就是在提出、评价、选择假设的过程中自我监督和控制。其表现为:明确解决问题方向,了解提出假设思维的过程;懂得假设产生常用的推理方法;能够排除外界的干扰,使思维集中到问题的假设上;能够不断地调整思维的方法和方向,及时发现经验现象和问题间的差异等。
(三)科学假设能力的结构模型
要建构科学假设能力的结构模型,应以科学哲学和青少年假设思维发展理论、系统科学原理、知识和方法与能力关系理论为依据。综合上述论述,且能力必须在具体的活动中得以体现,我们认为,科学假设能力是以操作为核心要素,科学假设能力的内容、品质、监控、产品4个要素分别位于四个顶角,这5个要素所构成的相互联系、相互作用的一个有机的整体。科学假设能力结构可用图2表示。
该模型具有以下三个特点。第一,整体性。科学假设能力是一个多要素、多侧面、多联系的有机整体。其中,内容、操作和产品是科学假设能力的基本要素,操作又是基本要素的核心。品质和监控是在科学假设能力基本要素基础上发展的。科学假设能力的内容、操作和产品这3个基本要素是科学假设能力的品质和监控发展的前提和基础,同时,科学假设能力的品质和监控又使提出的假设更具科学性、多样化、合理化。第二,层次性和动态性。由于学生的科学假设能力与年龄相关。皮亚杰认为,儿童要到形式运算期(11岁以上)才能形成对科学现象的假设检验能力,而劳森认为,形式运算期的儿童只能依据可感知的因果关系提出假设,要根据不可感知的理论成分创造出科学假设,必须到后形式运算期(约18岁以后)。因此,科学假设能力有一定的层次性。它又是动态的,将随着学生年龄、科学知识和经验、推理能力的增长而得到发展。同时,外在环境,如鼓励创新的宽松教育环境有利于科学假设能力的发展。所以,它是层次性和动态性的统一体。第三,自调性。该结构模型内5个要素构成了科学假设能力的内核,年龄阶段是科学假设能力的内在环境。在内外环境的共同作用下,这5个要素为达到平衡,能产生依靠其内部规律而进行的自我调节。
四、学生科学假设能力的培养
(一)以科学假设能力的内在环境为教学前提,同时创设良好的外在环境,使学生科学假设能力螺旋式发展
年龄阶段是科学假设能力的内在环境,它使科学假设能力具有一定的层次性,是内因;教学环境和教学策略是科学假设能力培养的外在环境,是外因。皮亚杰、劳森等研究表明,很小的儿童就具有假设思维能力。前运算阶段和具体运算期的儿童能使用表象和词语来表征假设推理,但他们的词语或其他象征符号还不能代表抽象的概念,只能在不脱离实物和实际情景的场合应用。形式操作期或因果阶段(大约11至12岁以后)儿童不仅能够运用语言表达假设推理,而且能脱离直观表象对假设进行因果论证,即这阶段的儿童已经能够控制变量,但只能依据可感知的因果关系提出假设。后形式运算期或理论期(大约18岁以后)的学生提出的假设将包括不可感知的理论成分。因此,教学设计必须根据上述分类,不断创设“最近发展区”,同时营造民主宽松的环境,使学生科学假设能力螺旋式发展。针对学前和小学阶段的学生,应引导他们在具体的实物操作中提出猜想,科学假设只涉及简单的变量关系。初中学生也要以直观的自然现象引发他们提出假设,引导他们用科学语言论证假设中的变量关系,针对不可观察的因素尽量用可观察的实物来比喻,如用水流、水压来比喻电流和电压。高中及以上的学生可以涉及理论假设,除让他们用可观察到的经验来解释问题外,还必须引导他们用微观、符号模型、科学理论来解释宏观自然现象。
(二)加强科学解释教学,使学生形成结构化知识,增强提取知识的能力,从而完善科学假设能力的内容
谈到科学假设能力的培养,人们首先想到的是应加强基础知识的教学,因为基础知识是科学假设产生的原材料。但学生不能提出合理的假设,往往并不是学生缺乏相应的基础知识,而是不能准确地提取相关知识。[10]因此,笔者认为,科学假设能力的内容不仅包含基础知识,还应包括学生对科学问题的理解及具有结构化知识。也就是说,知识在头脑中杂乱无章地堆积是不能被提取的重要原因。
形成结构化知识的方式是使不同知识间互相关联。对科学问题的解释是帮助学生形成结构化知识,完善科学假设能力内容的教学策略之一。学生要能对科学问题提出合理的解释,一是必须理解科学问题;二是需把不同的知识与科学问题进行关联;三是要准确提取相关知识。科学研究的实质是对科学问题的解释活动,只不过有些科学解释是成功的解释,无须验证,而有些科学解释还有待证实,假设就是有待证实的科学解释。如将水加入盛有固体的试管中,待形成溶液,滴加少量酚酞试液,溶液先变红,半分钟内褪为无色,为何?成功的科学解释:酚酞变红是因为生成了NaOH;有待验证科学解释(假设):酚酞褪色可能是生成的的作用,也可能是溶液中NaOH浓度过大。这两类科学解释都有利于学生形成结构化知识,增强分析问题和提取知识的能力。
(三)加强科学假设思维过程训练,掌握科学假设能力的操作,是培养学生科学假设能力的关键
科学假设能力必须在假设活动中进行培养。学生不能提出合理的假设,关键原因是学生不知怎么做、从何着手,即不理解科学假设能力的基本操作。这归咎于当前的探究教学存在简单化、程序化的弊病,忽视了学生假设形成的思维过程及围绕假设进行的系列论证活动。假设是学生表达观点、交流和自由创造的活动,忽视了学生的假设活动就等于扭曲了真实的科学探究。建构主义认为,学习是学习者在原有的经验基础上主动建构知识的过程。教师的作用是提供适宜的问题情境引导学生提出观点,鉴定学生的观点,让学生探讨自己观点的合理性,提供刺激使学生发展、修正或改变自己的观点。我们可以把建构主义理论与科学假设产生的逻辑机制结合起来进行教学设计。
[案例1]“质量守恒定律”探究教学设计。
教师引入一些化学反应图片来创设问题情境,同时提出“我们是否可以像拉瓦锡一样从量的角度来探讨化学反应”的问题。
引导学生提出核心问题:反应后生成的物质质量总和与参加化学反应的物质质量总和存在什么关系。
引导学生用头脑风暴法寻找经验现象:如蜡烛燃烧、铁生锈、铁与硫酸铜溶液反应等。
要求学生对经验现象作出科学解释。如蜡烛燃烧质量减少,原因是生成了水和二氧化碳等物质排放在空气中;铁生锈质量增加是因为铁吸收了空气中的氧气和水。如学生的解释不正确,教师可以引导学生用所学的知识、实验等各种方法纠正。
把经验现象和核心问题进行比较。如蜡烛燃烧参与化学反应的物质是蜡烛和氧气,生成的物质是水和二氧化碳。铁生锈参与化学反应的物质是铁、水和氧气,生成的物质是铁锈。
借用经验现象的因果解释提出假设,选择合理的假设。学生可能提出“质量增加、减少、不变”三种假设。选择合理科学假设的标准是这个假设既要包含核心问题所指示的变量关系,又要符合经验现象的科学解释。通过对经验现象和核心问题的比较分析,师生可以发现前2种假设不符合这个标准。以铁生锈为例,“质量增加”的假设就没有考虑参加化学反应的物质还有氧气和水这2个变量,因此,“质量不变”的假设最符合此标准,即参加化学反应的三种物质质量总和很可能等于生成铁锈的质量。我们选择“质量不变”作为最合理的假设。
最后,师生共同设计白磷燃烧、铁与硫酸铜溶液反应的实验进行验证。
大家可以发现,我们常见探究教学设计与上述案例有重大区别。常见探究教学设计也要求学生提出“质量增加、减少和不变”三种假设,但这些假设只是摆设,教师在这个环节并没有认真去追究学生为何提出这些假设,如何纠正学生不合理的假设和存在的模糊观念,而是放在实验设计环节中去探讨这些问题。换言之,当前的探究教学设计忽视了学生产生假设的环节。因此,必须把科学假设思维过程融入到探究教学中,使学生掌握科学假设能力的操作,从而体现探究的真实性。
(四)提高监控意识,学会评价科学假设能力产品的合理性
科学假设的提出是一个伴随着思维不断地监控、调整、评价和选择的过程,这个过程使学生克服了思维的盲目性,保证了假设结果的科学性和合理性。引导学生对所提出的假设进行评价是提高监控意识的途径。通过评价,学生可以发现假设思维过程中的缺陷,从而在不断反思中提高自己的科学假设能力。评价主体可以采用个人自评和集体评价相结合。评价内容为:假设与问题相关性,证据和理论的符合程度,提出的假设是否与已有的知识经验相冲突,是否可以检验,假设的预见度如何。
溯因论证是评价假设合理性的重要方式。它是一种弱的假设检验方式,用于至少保证所提的假设能解释令人迷惑的现象及由此得出推论的可检验性。这种论证方式的基本操作程序:如果这个假设合理,而且也观察到证据,并且这些证据与已有的知识经验相符合(如不符合,则该假设直接被否认),然后,由此假设可以得到一些可以检验的推论,因此,该假设是合理的。
[案例2]:教师提供“把点燃的蜡烛用一个倒扣的玻璃杯罩住,然后压入水中。蜡烛熄灭之后,为何杯子里的水面上升?”问题情境,要求学生对所提出的假设进行溯因论证。某生的假设:玻璃杯中的氧气被消耗。溯因论证如下:如果是“玻璃杯中的氧气被消耗”的假设,且观察到玻璃杯中气体减少的证据,已有理论是气体减少导致压强变小而水面上升。然后,由此假设可以推测,即使在玻璃杯中放两根、三根或更多点燃的蜡烛,玻璃杯中水上升的高度应一致,该推论可以检验,所以此假设是合理的。
最后,还必须加强学生科学假设能力品质的培养,并把它作为科学假设能力培养的突破口,前文已经对品质的培养有所论述,这里就不再一一探讨
篇6：论网络时代高校普修武术教师新能力结构论文
人类社会正在经历从工业社会向信息社会的变革，我国已经把教育信息化作为当前教育改革的主要方向。教育信息化就是教育网络化、数字化、智能化的有机结合。普修武术教师是武术教育信息化落实到教学环节的关键，网络时代需要普修武术教师结合武术属于体育的共性和高于体育的特色，创造性运用网络进行教学。因此，教师能力结构的变化是网络时代教育发展的必然需要。
1．对高校教师新能力结构的分析
1．1现代教育观念
现代高校教育观念是在强调教育中充分各种教学资源和最新的教育理论理念，提高教学质量，培养适应社会需求的应用型人才，强调学生如何适应社会需求、如何具备接受学习新的知识能力，所以教师不再是书本知识的传递者，而是以学生为主体，教师为主导作用，充分利用学习环境，帮助学生如何成为学习者和评价者；如何解决问题适应社会和社会性需求实用性较强的全面培养[1]
2．2全面的教学设计能力
武术是我国传统体育项目，是中华民族优秀文化遗产，它寓技击于体育之中，内外合一， 形神兼备，有广泛的适应性和独特的民族风格，但高校武术发展仍很缓慢，有关武术教学改革的争论也从未停止，但争论的焦点主要集中于教学方法的改革、教材内容的更新、个别教学理念的更新等微观层面的分析，缺乏总体的、宏观的理论指导及全国范围内的课改[2]，本文通过文献调研、访谈等研究方法发现：目前我国普修武术教师缺乏有关武术教学宏观的系统的教学设计能力是武术课改的一个难题。
首先，从教育教学设计的观念与方向上，充分考虑市场经济的自然规律，强调运用现代教育观念，不能就武术而论武术、就技术而论技术、强调学生主动性学习和练习，不再是以往的灌输式学习方式，造成学生被动接受、缺乏自我创新意识。其次，从课堂教学设计的策略上，应强调对整个教学设计进行协调、整合。比如调查发现，学生不喜爱武术套路，而热衷于防身术等项目，所以对于课程的开设方面就应体现次序性。同时强调设计中的问题解决策略，强调设计的创造性与灵活性。比如高校可以进行武术教学与全民健身的创造性、灵活性结合的武术教学大纲修定，真正调动学生学习的兴趣与积极性，实现学生学有所用。
因此，在信息网络时代我们要用一种全新的教学设计思想提高教学效果，充分利用现代化教学设施、利用网络时代信息解决教师新结构能力的发展。
2．3教学过程的实施能力
教学过程应包括：备课、教学设计、教学小结，实现教学设计方案优化的能力。从现代体育发展的“奥运争光”和“全民健身”两个大背景来看，现代教育观念指导下的普通高校武术教师的教学过程实施的能力应加强学科联系、加强社会实践与教学相联系，加强学生适应能力和创新能力的培养。
2．3．1综合评价的能力
信息网络时代的体育武术教学评价，不同与传统的体育课堂教学评价，评价应该全面的、综合的（如：下面图1）。既包括终结性评价，也包括过程性评价；既有教师对学生的评价，也有学生的自评、互评等，总体体现出议价方法多元化、评价手段多样化。
2．3．2武术教学内容与方法链接的能力
在教学上应该注重学生学习新知识的方法，根据不同的教学内容和教学方法，要因材施教考虑个体差异循序渐进，在教学中应教给学生学习内容和学习方法两方面的知识。
2．3．3应注重协作性教学的能力
信息网络时代，共同协作、相互学习将成为现代教与学的过程。从事武术教学的教师，往往可以通过协作学习的形式，通过向本学科及相关学科个体学习，以提高科研水平及教学的的深度与广度，达到解决问题的目的。比如可以与体育社会学专业的学者互相谈讨关于学校教学与社会的连续性问题，诸如在武术教学中如何体现终身体育意识的培养问题等，充分发挥每个教师的`优势，互相补充、互相学习、取长补短，另外还能弥补教学内容方面的欠缺，是问题解决中的有效方法。
2．3．4促进学习的能力
促进学生学习的能力实际就是帮助学生建构知识体系的能力。虽然现代教育的核心是以学生为本，充分发挥学生的主动性和积极性，但是教师的主导作用也非常重要的[3]。例如假设“敌人”的个子相当低应采用擒拿法，再对穿掌手的高度作解释学生的问题就迎刃而解了。当然帮助学生建构知识体系还包括协作法等，此时教师的教学不仅是传递知识，而且是帮助和促进学生的学习，使学生能够积极主动的学习探究知识能力。
2．3．5终生学习的能力
在信息网络时代，教师作为传统武术的传承者、教育者，应不断的利用现代信息化教学，对信息时代的教学设施、计算机多媒体等有利条件，加强学习基本操作能力培训，有意识的提高自我教学能力，不断更新自己的知识体系和能力结构，学习各种新的教育理论、教学方法适应社会需求。例如最新大学体育武术教材中新增了五禽戏、八段锦内容，如果不对其功法和时代背景进行学习和深入研究，势必会影响教学效果和教学任务的完成。
3．结论
1.提高教师能力的培训必将是分层次的，逐步深入的长期的过程。
2.教师的培训不仅要加强理论科研知识学习，而且要加强技术技能和实际操作能力层面上和综合素质能力，尤其是整合能力。
3.教师能力的培养方向应向应用型、实用性转变，而不应停留在方法论层次上。
参考文献
[ 1 ]陈福刁. 分组教学比赛学习在武术选项教学中的运用研究，沈阳体育学院学报，2005（5）
[ 2 ]刁振东. 三双武术教学模式的研究，北京体育大学学报，2005（12）
[ 3 ] 高松山.体育与健康课程改革评价与分析，体育文化导刊，2006（4）
[ 4 ] 申继亮、辛涛：关于教师教学监控能力的培养和研究，北京师范大学学报〈社科版〉， 1996（1）
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