下面就是小编整理的对古希腊本体论产生与自然科学发展之关系的思考，本文共8篇，希望大家喜欢。
篇1：对古希腊本体论产生与自然科学发展之关系的思考
对古希腊本体论产生与自然科学发展之关系的思考
古希腊自然哲学发展催生出本体论,本体论又促成了自然科学理论体系的形成,由此呈现出哲学和自然科学良性的互动发展态势.然而,两千多年后,自然科学发展日益昌盛,而本体论日渐式微,这种不平衡的.发展格局导致了诸多社会问题.在当代,要发挥本体论引导人们智慧地生存、消解科学技术片面发展所带来的负面效应的功能,就必须克服传统本体论之缺陷,构建适合时代发展需要的本体论哲学.
作 者：陈国庆 作者单位：韩山师范学院,政法学院,广东,潮州,521041 刊 名：韩山师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HANSHAN TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 25(2) 分类号：N031 关键词：古希腊 本体论 自然科学 当代社会篇2：古希腊哲学中善与幸福之关系
摘要在古希腊哲学中所提出的善于幸福的关系一直是伦理学界所探讨的热门话题。
几乎每一篇试图探讨希腊哲学的文章都会面对这一复杂的课题的研究。
本文即是立论在众多学界前辈的研究成果之上,以善作为幸福的价值基础,善作为幸福的达成手段和善与幸福的统一为基本切入点,浅谈希腊哲学中这两个基本伦理学概念的主要思想之间形成的微妙关系。
关键词幸福 价值基础 古希腊哲学
希腊哲学中对于善和幸福的观念的讨论基本上确立了在这两个相关问题上的三重立场,即以善的理论作为幸福的价值基础,以善作为幸福的途径,和以善和幸福作为一对伦理学最高范畴的统一。
这样的考察将给我们一个更为广阔的视角看待这一问题。
一、善是幸福的价值基础
对于善与幸福的第一个关系层面是善是幸福观的价值基础。
在许多希腊哲学家的理论中,我们都可以看出他们认为幸福自身并不能为自己设立一个存在的合理依据以及价值根基。
幸福代表一个人对于自身生活状态的满意的心理感受。
但是,幸福有没有价值?心理的满意就真的具有价值的充足性了?如果答案是否定的,那么,幸福的价值根基在哪里?
对于幸福的含义,我们不否认其具有很强的经验性。
正像许多学者说的,幸福是一个人对于整个生活满意的感受的概念。
然而,实际上,我们可以完全清楚地看到,一个人对于生活的感受,总是建立在一些基本的标准上的。
并且对于何谓满意总是有着一个透过理性的理解的。
因此我们看到从苏格拉底到斯多亚学派都基本一致的认为,幸福实际上需要一个道德的根基,幸福观的前提是善。
善是幸福的基础,苏格拉底的思想真正的奠定了这种理论路径的最初基础。
柏拉图和亚里士多德则完成了其最初的理论构架。
柏拉图在《理想国》中研究公正这个问题的时候,提到了关于善于幸福的关系。
他特别谈到,善代表了一种整体的和谐,而这也就是幸福。
也就是说,和谐至善的存在确立了幸福的真实性。
我认为这种真实性正是价值意义上的真实性。
原因在于,幸福问题实际上,经验性的出现在人们的生活中。
但是,处于哲学家的眼睛,特别是追求理念真实的柏拉图的看法,经验并不代表真实的存在。
世界上唯一的真实在于理念的世界中,而经验世界中的一切则只是理念世界的真实所反映中的光辉或者说影子。
因此,唯有用真实善的的理念中才能找到真实的幸福。
亚里士多德的看法也可以说是另一个对于苏格拉底的思考的发展。
在亚里士多德的整体理论中,他从现实的形式与本质的角度来看到特殊与普遍的问题。
所以,善并非还是存在于一个其他世界中;恰恰相反,善就存在于这个我们所经验的世界中,也就是人们的道德实践中。
但是,这样一种看法的出现,并没有掩盖亚里士多德的一个基本态度,那就是善确实是幸福的价值基础。
因为正是在这个前提上,亚里士多德才开始了对于伦理学的研究,他所做的伦理学研究以及相关的政治学研究可以说围绕着一个共同的目的,促进人的幸福。
二、善是幸福的途径
许多重要的希腊哲学家同意善也是我们达至幸福的途径。
也就是说善不仅具有相对于幸福的价值意义,也具有相对于幸福的工具意义。
但对此,一种理解是善只是达至幸福的众多途径中的一种。
道德的完善固然能够带领我们达到幸福,其他途径同样可以而且完全可以替代道德的完善而为我们提供同样的幸福。
对于快乐主义思想而言,幸福和善没有本质的联系。
这或许是快乐主义者们所坚持的。
而另外的一种思想认为道德的完善是实现幸福幸福的唯一正确途径。
道德的完善就是人生的幸福。
这一思路在斯多亚主义者的思想中最为明显。
我认为这样一种多元性的意见分歧其实也是不可避免的,特别是当我们面对一个像今天这样的多元世界的时候。
实际上,当我们评价古希腊哲学家为什么会有这么多不同的看法,并且选择其中之一种看法表示赞同的时候,我们不能忽略他们在善能够达至幸福这一个基本的`观点上是同意的。
这也是我们同样值得关注的地方。
当前中国的社会思想有一种论点,认为幸福与道德是完全背道而驰的。
当然,我们不否认幸福与道德之间的一些冲突,然而,这个冲突的解决却不是靠着对于一方的彻底否定的逃避,而应当透过个人道德责任感的提高来解决才是正途。
三、善与幸福的统一
希腊哲学家还有认为,善与幸福并非是一对矛盾的概念。
相反,伦理学的一个目的就在于认识并指出如何能够统一善与幸福。
对于善与幸福的统一,不同的学派提出了不同的统一的基础。
德性主义者认为理性活动是统一二者的基础。
而昔勒尼学派则认为快乐的感受更为直接和现实。
人生统一善与幸福的根本在于人的快乐的现实感受。
对于新柏拉图主义者和斯多亚主义者而言,要想统一二者,一个人唯有透过宗教信仰的途径才能实现。
这一点在新柏拉图主义者的头脑中是最明显不过的了。
当然,今天的马克思主义认为,真正构成人类善与幸福统一的基础的,实际上在于特别的人所处的特定历史时期的社会经济政治关系。
但是,另一方面,这些观点对于我们如何认识对于一个个体的人在提高对于善与幸福的关系的理解上,仍然有着不能抹杀的意义。
每一种观点实际上都存在着一定的合理性。
我们不能忽略道德本身统筹幸福的力量和价值,但是,我们也不能否定人的主观感受在幸福实现中所带给人的直接现实性的意义。
注释:
王艳菊.幸福作为核心终极价值.中国德育(第三卷).(2)..
陈瑛.人生幸福论.中国青年出版社.版.第17页.
参考文献:
[1]汪子嵩.古希腊哲学史(第1卷).北京:人民出版社.1988年版.
[2]梯利著.伍德增补.葛力译.西方哲学史.北京:商务印书馆.1995年版.
[3]叶秀山,王树人.西方哲学史(学术卷)(第一卷).南京:凤凰出版社、江苏人民出版社.版.
篇3：世界观与政治观的关系之思考
关于世界观与政治观的关系之思考
政治观与世界观是一对相互联系又区别的范畴,本文就世界观与政治观的.关系进行了深入的剖析,从世界观与政治观的形成、发展、以及所反映的对象、作用范围等方面分析了世界观与政治观的联系与区别.
作 者：文小兰 作者单位：西南大学政治与公共管理学院,重庆,400715 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)： “”(7) 分类号：B017 关键词：世界观 政治观 区别 联系篇4：对教育公平与效率关系的思考
对教育公平与效率关系的思考
一 教育公平与效率是相关而非相对的一对范畴要认识教育公平与效率的关系，首先必须明确教育公平与教育效率是何种范畴的关系的问题。
公平的本质在于它是调节人们之间的社会关系和财产分配关系的一种规范。所谓“公平”，从语义的层面看，它与“公正”一词相近，有公正、合理的意思；公平还与“平等”、“均等”等词紧密相连，但公平并不是均等，它作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象、更具道德意味、伦理性和历史性。[1]所谓“效率”，就是“消耗的劳动量与获得劳动效果的比率”。如上升到哲学的层次来认识，效率可以被理解为人的活动与其所实现的目的之比，效率就是人的活动实现其目的程度；据此，我们不难发现：公平与效率并不是一对直接相对应的矛盾范畴，而是一对相关范畴，它们都是衡量发展的两个不可或缺的尺度。如果说效率主要是作为一种对象性的价值尺度而存在的话，那么公平则主要作为一种主体性的价值尺度而存在。
根据对公平与效率的上述理解，教育公平与教育效率就有了各自的指向和内涵。所谓教育效率，就是教育投入与教育产出之间的比率，它是教育投入与教育产出的比较，一句话，它是教育投入与其所实现的目的之比。它所要说明和揭示的是在教育资源总量给定的情况下，如何使教育的收益最大化的问题，追求的是在总的教育资源固定的情形下，何种教育资源的配置方式与教育的实施能够使教育的收益最大化。教育公平则是教育的一种基本价值观念与准则．它与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相联，并以此为基准规定着社会成员所享有的基本教育权利，“规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。
在现代社会，教育公平包含着以下一些具体内容和原则：第一，它必须保证每个社会成员的受教育权，从起码的底线意义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种属尊严的肯定，体现教育的根本宗旨(即以人为本位发展的基本理念)，从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条件。第二，保证教育的机会平等，保证每个受教育者都应有大致相同的基本受教育机会。第三，公平分配义务教育后教育阶段的教育机会，满足个体进一步发展的需要和社会对各层次人才的需求。在国家尚无能力保障义务教育后各阶段教育机会均等的前提下，只有通过合理的分配让部分学勤业精者优先进入高一层次的学校，接受更高层次的教育。第四，补偿原则。根据哈佛大学伦理学大师罗尔斯著名的公平原则，对于不利群体或个人的利益应当用“补偿利益”的方法来保证，“社会和经济的不平等(例如财富和权利的不平等)，只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，他们就是正义的”[2]。教育公平必须立足于教育的整体利益，对教育发展过程中形成的不利群体的教育进行必要的调整和补偿，使不利群体普遍地得到由教育带来的收益，缩小这些处于不利地位的受教育者与受惠群体间的教育机会差距，进而使教育的质量不断有所提高。教育公平并不是虚无缥缈的东西，它通过对社会基本规范准则、制度及其规则的不断调整和完善，在教育机会、权利的实际分配过程中，有助于形成尽可能公正、合理的社会关系结构或状态。由此看来，教育公平与教育效率既是衡量教育发展的两个重要尺度，又是教育所追求的两大价值目标。公平尺度实际上是从人类具有某种共同点这一基本事实出发，衡量国家的教育在满足人的基本受教育权利和需求、实现人的共同发展上所达到的水平；效率尺度则是衡量一个国家的教育在推动社会和个人发展、实现自身功能方面所达到的水平。从范畴的意义上，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和确定性的范畴，教育效率则是反映教育量的范畴。[3]教育公平与非教育公平是一对范畴，教育效率与非教育效率是一对范畴，而教育公平与教育效率是一对相关范畴而不是对应的、非此即彼的矛盾范畴。
二 教育公平与教育效率：相关但不直接相涉
根据对教育公平与教育效率内涵的理解，我们认为教育公平与效率作为衡量教育发展的两种尺度必然有着内在的联系，但二者又有其各自独立的内涵和意义。前者决定了教育公平与效率在总的程度上有一定限度的相关(但不是此消彼消、此长彼长的关系)，而后者基于教育公平与效率的互不替代性和影响因素的不同，决定了教育公平与效率的不同(二者各自具有自身内在的价值)和非直接相涉性的一面：
1 教育公平与教育效率的总体相关性
总体来看，教育公平与效率二者不但没有互斥性，而且还有相互包含的一面，二者都是对方衡量自身高低的一个基本标准(但不是所有或者惟一的标准)：一方面，没有毫无公平的效率、也没有毫无效率的公平，效率不能脱离公平衡量。在衡量教育制度、政策有无效率时，必须考虑到教育对社会公平状态的影响；另一方面，公平也不能脱离效率来衡量，在衡量某种教育政策、制度究竟是否公平时。也必须考虑到教育政策对教育的社会效率状况的影响。教育公平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率也体现着教育公平的价值，二者互为因果，互相促进，相辅相成。一方面，教育公平有利于促进教育效率的增长，教育公平是教育制度合法性的依据，是教育效率增长的源泉。国家和社会对教育资源的公平配置不仅能够减少浪费，而且能够激发教育者与受教育者工作与学习的动力与热情，从而有利于提高效率，增大教育的收效。因为，人的动力和积极性源于持续的公平环境与机制。效率的取得，从根本上取决于实践主体、实践手段、实践对象与实践方式等一系列要素的有机组合，其中最重要、最根本的是人的要素。人的行为的积极性以及由这种积极性引发的人的创造性，是一切效率的源泉，而人的积极性就其合法性和持久性而言，它只能来自公平的社会环境和机制。因此，公平在其适用范围之内有利于促进教育效率的提高。另一方面；教育效率的提高，反过来又有利于促进教育公平的建设与完善。教育效率的提高不仅有助于扩大教育资源，从而为追求进一步的教育公平奠定物质基础，同样也有利于奠定教育公平提升的精神基础。从国家和社会的角度看，教育效率的提高既为教育公平准备了物质条件(如提供入学机会、改善办学条件)，又为教育公平营造了良好的精神氛围和舆论环境(如形成新的公平观念和标准)。[4]在微观的个人方面，教育效率的提高就意味着个体通过接受教育获得了在社会中生存下去并充分发展自己的能力，不断改善自己的生活质量，意味着个体精神世界的丰富及物质财富的增长(如通过接受高等教育)。如是看来，没有公平的“效率”难以算是真正的效率，这种“效率”无法成为教育制度和政策的基本支柱。没有效率的公平也只能是一种乌托邦式的“公平”，它同样不能作为教育制度和政策的现实
基础。追求效率与公平是人类社会的两大实践原则，一个国家和社会教育的全面进步必须包括效率水平的不断提高和教育公平状况的不断改善。这是教育公平与教育效率二者具有的内在的统一性与一致性。
2 教育公平与效率不存在必然对应关系
但是，我们必须看到：教育公平与效率虽然相关，但并不具有此长彼长、此消彼消的必然性。无论从现实还是逻辑上看，教育公平与效率二者都应该是弱相关的关系，即具有非直接相涉性。这是由于教育公平与效率本身以及决定因素的不同所导致的。
从教育公平与效率的内涵来看，二者是不同的概念，并不能互相解释，是不可通约的。教育公平与效率是办教育所追求的两个不同的目标。如果把国家和社会办教育所要取得的回报称为教育效用价值的话。那么，由于任何教育效用价值的创造都必须相应地投入或耗费一定数量的教育资源，作为这种投入与产出、耗费与创造的比率，效率在本质上可视为一种比较效用价值。在可供作为投入和耗费的教育资源给定的情况下，效率的高低决定着教育效用价值的增长速度，即教育效率越高，所产出或创造的教育回报价值就越大、越丰富。如果说教育效率这个概念所涉及的主要是教育效用价值的生产或再生产问题的话，那么，教育公平概念所涉及的主要是教育效用价值的分配或再分配问题。教育效用价值作为满足主体需要的稀缺资源，不能允许任何自发的个人独占或多占，必须在社会共同体内部各成员之间进行合理的分配。由此可以看出，公平与效率是两个不同的概念，它们之间不能互相定义。作为教育领域中经济活动价值原则的效率，虽然要预设一定的公平为条件，但其本身却不包括公平的成分，所谓教育效率，总是意指教育发挥功能的快慢和大小。教育公平虽不能不包含效率成分，但由于形式方面的独立性，它还包含了效率之外的'内涵。教育公平与效率这两种价值原则在涉及范围上具有不对称性。教育公平主要与包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值的分配有关。衡量教育是否公平或能否增进公平，主要看教育制度和教育的发展情况能否导致教育效用价值的合理分配。显然，这个分配不仅受政治、经济、文化等因素所构成的特定社会背景制约．而且与特定阶级或社会群体的生活观念、价值追求、社会理想密切相关。能够促进教育效率的提高，充其量只是公平的必要条件，而不是充分条件，由“不能促进效率的提高就不公平”无法进一步推出“能促进效率的就公平”这样的结论。罗尔斯在他的《正义论》开篇就说：“某些法律和制度，不管它们如何有效率和条理，只要它们不正义就必须加以改造或废除。” 教育的公平并不是效率的提高所能自动给予的，教育的高效率仅仅是有助于教育资源的扩大而有利于教育公平的实现。
反过来，教育公平问题也并不是教育效率的提高就能解决的。一个有说服力的证据就是当前我国教育效率较之以往有了很大的提高，但依然存在教育不公平的问题，甚至引起了比以往更多的关注。这说明，决定教育是否公平并不只是教育效率的因素，或者说教育效率并不是影响教育公平的直接因素。从当前我国的情况来看，许多教育不公平问题是由非教育效率因素引起的。如当前备受关注的地区间、城乡间、阶层之间教育机会不均等，甚至出现差距扩大化的教育不公问题。造成这种教育不公固然有历史上所造成的发展差距的因素，更有教育资源配置、教育政策和规则不公等国家教育政策方面的制度性原因：在教育资源配置方面，我国在计划经济时代形成的城乡之间、区域之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置失衡的局面不仅没有得到应有的改变，而且在近些年来还在人为地继续扩大。长期以来，我国教育政策中无视城乡差距、以城市社会和居民作为出发点的“城市中心”的政策取向，也带来了不同地区和城乡之间接受好教育机会的不公平和教育质量的不均衡。在我国基础教育中长期实行的重点学校制度，则加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的拉大，人为地造成了一大批“薄弱学校”。此外，还需要特别指出的是，当前我国教育领域的腐败问题也是造成我国教育不公的一个重要原因。近年来，由于教育资源仍属短缺资源，不能满足社会的实际需要，还由于教育领域在引入市场机制、扩大学校自主权的过程中缺乏必要的制度制约和规范，导致长期以来被认为是“一方净土”的教育也受到社会腐败行为的侵蚀。一些学校和教育部门出现了钱权交易等一些腐败现象，破坏了公平竞争的考试制度，败坏了学校作为社会文明标尺的形象，引起民众的强烈不满。从这些影响当前我国教育公平的因素来看，教育不公问题的出现，并不是“教育效率不高”一句话所能予以解释的，将教育公平问题的出现归之为教育效率，掩盖了教育公平问题的真正根源，无疑使问题简单化，无助于教育公平问题的解决。
从教育效率的角度看，教育效率有不同于经济效率的复杂性，并且受到多种因素的制约。教育效率区别于经济效率的独特性表现在：在一般的物质生产领域，作为投入与产出比值的大小是可以检测的，但教育作为特殊的产业部门，其效率有些可以直接检测，而有些则不尽然。因为教育的特殊性质，决定了教育的“投入”既包括资金的投入也包括精神的投入，教育的“产出”也包括经济的产出和精神的、文化的产出。因此，教育效率从国家和社会的层面看，应包括经济与精神两个方面，而精神效率的大小是难以用数字权衡的。教育的经济效率是指教育的投入与产出的关系(即经济学意义上的效率)；教育的精神效率是指教育投入所产生的精神结果。教育的经济效率是国家教育投入与教育产出的结果的比较。产出的结果既包括直接产出，即各级各类学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；又包括间接产出，即由于劳动力素质的提高引起社会劳动生产率的提高和国民收入(或国民生产总值)的增长。教育的精神效率是指教育引起社会观念与伦理道德的变化，以及对提高社会精神文明的积极作用：可见，量化的经济效率只是教育效率的一种形式而不是全部，教育对个体人格、认知、行为的影响乃至对整个社会精神价值的贡献是难以量化的，但却是不容忽视且同等重要的。如果仅看到教育的经济效率而忽视教育的精神效率，则人为地缩小了教育效率的内涵，抹杀了教育对社会及其个人的多方面价值和功能，最终必然影响教育的真正效率。
从教育效率的影响因素来看，教育效率也体现出不同于经济效率的复杂性。除了如上所谈的教育效率与教育公平因素有关之外，还受到教育公平之外的非教育公平因素的影响和制约，也非教育公平所能单独解释的。从我国当前的教育效率不高的实际情况来看，就有教育产权与职责模糊的深层次原因。[5]教育产权的界定不清晰、保护不合理，导致在办理教育相关问题的过程中引起不必要的教育财产损失此外，教育部门缺乏动力也是导致教育低效率的另一个重要因素。从产权经济学的角度来看，动力机制的形成是通过企业追求剩余索取权来实现的，而剩余索取权能保证企业有效率的运作。从
教育部门来看，由于长期以来被划为公共部门，教育产品也被理所当然地视为公共产品，致使教育部门每年产生的许多知识成果在投放社会后，教育部门自身却得不到任何一点的补偿或回报。教育部门或各级学校只表现为投入的责任，却没有产权的收益权，教育成果的享用部门只表现为收益的使用权，而没有付出的责任，使得教育部门缺乏自身的发展动力。还必须看到，教育活动缺乏有效的约束与规范也是导致教育低效率的重要原因。长期以来，由于政府是全社会生产资料的惟一所有权主体，也是惟一有资格、有能力的办学者，教育几乎为政府所垄断，各个学校千篇 一律，缺乏特色，不能满足不同主体的需求。由于“吃皇粮”的公立学校之间缺乏竞争，在这种没有风险和压力的情况下，学校和教师只要不触犯法律，就相安无事。然而学生和家长的权益一旦受损，却又互相推诿，谁都不负责任。这可以说，在教育教学管理方面尚缺乏一套对教育资源是否得以充分合理的运用，教学质量是否真正达到要求等办学问题的约束和规范机制。从这些现实情况不难看出，教育效率的高低与教育公平与否有一定关系，但并不仅仅取决于教育是否公平。
如是看来，教育公平与效率在现实中更多地存在一种非直接相涉性或弱一致性、并存性、疏离性。教育公平与效率当中某一方状态的改变对于另一方状态并无显著影响。教育公平问题并不是教育效率的提高就能必然解决；反之，教育效率的低下，也不是通过教育公平的改变就必然能够解决。换言之，教育不公平要通过教育制度的公平解决，而不是通过教育的效率来解决，教育的效率低下也只能通过克服教育效率低下的因素才能解决。教育公平与效率有其各自所特有的规定性以及衡量标准，这种衡量标准不可相互替代。虽然教育公平的总体状况是由该社会所达到的总体效率水平所决定的，但效率的提高并不意味着公平状况的必然改善，教育公平的增加也不意味着教育效率状况的必然改善。这主要是由于公平与效率两类价值分属相对分离的两个不同领域，教育公平与效率在相当程度上是各自在相对独立地发展着的原因。鉴于效率或者公平一方的提高或降低并不必然导致另一方得到显著的增进或抑制，我们认为，教育公平与效率既不存在“鱼与熊掌”的冲突与对立关系，也不存在此消彼消、此长彼长的正相关关系。教育公平与效率都是教育发展的价值追求，二者不能相互归并和替代，其中任何一种价值的缺失都不可以用另一种价值的增加来弥补。只有教育公平与效率同步发展，才是教育真正的全面进步。因此，对教育公平与效率的同等关注，应是我国教育政策制定的合理性支柱和现实基础。我国的教育政策应在义务教育阶段确保作为起点的教育机会平等和受教育过程(就学条件)的平等，确保每一个儿童达到国家规定的教育标准。在非义务教育阶段，则应确保教育机会的均衡。
[参考文献]
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[4]李慧．教育公平与教育效率关系再探．教育与经济，2000(3)：23
[5]范先佐．教育的低效率与教育产权分析．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2002(3)：6―10
篇5：对科学与宗教关系的再思考
对科学与宗教关系的再思考
长期以来关于科学与宗教相互对抗或相安无事的观点是违背科学史实的.科学与宗教在很多时候和很多方面是相互促进的',在认识论和方法论方面这种作用更为明显.直觉和隐喻可以作为科学和宗教相互沟通的桥梁.
作 者：万长松 陈凡 作者单位：东北大学文法学院,辽宁,沈阳,110004 刊 名：燕山大学学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF YANSHAN UNIVERSITY 年，卷(期)： 4(1) 分类号：B913 关键词：科学 宗教 直觉 隐喻篇6：宗教伦理与科学发展-对默顿命题的思考
宗教伦理与科学发展-对默顿命题的思考
重温“默顿命题”,从文化的`角度揭示清教伦理与现代科学发展相容的关系,并在此基础上结合一些学者的观点探寻宗教伦理对反思科学发展逻辑的意义,即在某种程度上有利规范科学发展,规避科学的社会风险.
作 者：郭荣茂 GUO Rong-mao 作者单位：上海大学文学院,上海,44 刊 名：厦门理工学院学报 英文刊名：JOURNAL OF XIAMEN UNIVERSITY OF TECHNOLOGY 年，卷(期)： 16(3) 分类号：C91-03 关键词：宗教伦理 科学发展 默顿命题篇7：从人工与自然的关系方面思考农耕文明中国之省论文
从人工与自然的关系方面思考农耕文明中国之省论文
传统的中国社会是一个农耕文明的社会。农耕文明的社会，是“向土里讨生活的’心。“向土里讨生活”，可以从两个主要方面来说，生产活动的方面和交往活动的方面。这两个方面或活动领域总起来可以叫做一个文明社会的活动或生活方式。在这两个方面或领域的活动的基础上也产生了思想或理论的活动②。这种活动及其结果反过来渗透到生产活动和交往活动中，同各种不断发生的新的生活内容融合起来，表现为制度的以及日常的生活意识、观念和意见。与渔猎的和游牧的获取生存资源的方式比较，通中间产生明智的“糊涂”，在同异乡人的共处中产生对在存异基础上的“和合”状态的期求。这种“存异求和”的文化精神也是中华农耕文明传统的核心价值之一。
以往有一种较为流行的说法是，从渔猎文明到游牧文明再到农耕文明是一个相互递接的进化过程，所以，农耕文明必定优越于其他两类文明。这种说法今天看来值得质疑。虽然在人类早期曾经发生过从渔猎文明到游牧文明和农耕文明的转变，且农耕文明总体上比游牧文明晚出，但是，在人类的历史上，较古老的文明并未因后起的文明而死亡，它们与后续发生的文明与其说是相互替接的，不如说是并存的。像其他食肉类和食草类动物那样，渔猎和采集曾经是人类始祖直接从自然界获得食物的基本生存方式。
在公元前8000一公元前60间的两千年中，在除河流湖泊、沿海地区和接近北极的地区以外的其他地区，除少量人群外，人类都逐步从渔猎生活方式过渡到游牧的或农耕的生活方式①。但是，这在任何意义上都不是说，通过渔猎活动直接从自然界获得食物或食物产品的生活方式在人类中彻底消失了。当农耕文明在欧洲传播时，最北部的民族仍然保持着过渔猎的生活。爱斯基摩人和澳大利亚原住民甚至今天仍然以渔猎为主要生活方式。在现代捕鱼业中，始终可以追溯到古代人类的渔猎生活方式的传统。例如，对海洋的神秘力量的崇拜，对海洋是生命的本原的理解，对人与海洋生命世界的联系观念，等等。这种商业化了的渔猎生产活动在今天也仍然是世界经济中的重要部分。
作为文明的进路，渔猎文明、游牧文明、农耕文明实际上一直并存，在不同的地理地带存在和繁荣，从未完全相互替代。甚至，一个民族也常常在其内部通过地域的和分工而同时具有这三种文明，尽管可能以某一种为主。这三种文明都有接驳工商业文明和近代法律文明的轨道。从渔猎文明产生了海产品加工业，并且由于航海技术发达，在工业化时代产生了海上贸易;从游牧文明产生了商旅文化;从农耕文明产生了集市与商埠。中世纪，阿拉伯商人游历世界;近代以来，则是西方人借坚船利炮拓开了世界贸易市场。那种单以农耕文明晚出而认为它必优越于其他两种文明的意见，是片面的、经不住推敲的。
农业耕作对气候，尤其是对自然降水产生了特定的需要。超出耕作物生长需要、淹没作物的自然降雨被叫做水患，降水不足被叫做干旱。尽管不同的农业区的耕作物都是比较适合本地气候的，但随着越来越多土地被垦殖，气候变得常常不适合农业的耕作。由于耕种作物需要在雨水缺少的季节灌溉，在雨水过旺的季节防止作物被水淹没，人工水利就成为重要工程。在高地农业区蓄水灌溉，在低地地区排除季节性的积水，分别是主要的问题。在广阔的平原地区，这两者都是要季节性地解决的问题。中国的治水，自大禹时代就成为重大的人工工程。由于需要组织大量人工作业，最早的政府产生了。由于这种人工工程巨大复杂，人的活动与自然气候和天气的对立关系充分表现出来。任何一项重大水利工程都被人们看作是人对自然(天)力量的抗衡、掌握和驾驭(胜天)。水利工程不是 从更广泛的意义上看，聚居的农耕文明生活方式已经深刻影响了人们对自然人自身与自然的关系的观念无论是在思想的、制度的，还是日常观念和意见的层面。
先以“荒”为例。“荒”是聚居的农耕文明生活方式下的人们对于未被人工活动彻底改变的环境的一种观念。在本义上，“荒”是人们对曾经被人工地铲除了自然植被而未能做人工耕作或疏于耕作，因而自然生长的植物稀疏凋零的自然环境的性质状态的观念①。虽开垦而未能耕作的土地被称为“撂荒地”，疏于人工抚育的环境的性质被描述为“荒芜”、“荒废”。一个被以“荒”来述说的环境是一个人力未及的环境。在这个述说中，它原始的自然植被被人工的铲除的历史被遗忘，被述说的仅仅是它由于人力未及而不能再生长人工种植的作物，并且在那里繁衍的自然植物不很兴盛。由于这种历史的忘却，在这层“人力未及”的文化意义积淀成日常观念的过程中，“荒”的观念已经被普遍用来述说一切人力未及的环境，包括历史上未经人工改变的环境，用来指自然植被稀少或不很繁茂的自然环境的性质状态。在日常观念上，“荒山”通常地是指一座虽然没有自然森林，但是人们还未加耕作，因而还有一些稀疏的野生植物(例如灌木、小树、蔓藤和茅草)的自然环境。“荒原”通常是指从未耕作、生长着多年生的茅草与灌木的自然植被。“荒滩”则通常是指河流的河床中经常干涸的、由流沙和大小石子及淤泥汇集成的部分。
人们把将“荒山”、“荒原”开垦为耕作土地的作业称为“开荒”，把在“荒滩”上开辟田地、种植作物的作业称为“造田”。总体上，“荒”的环境是一个仍然有待于人去征服和改造的环境。
再以“野”为例。“野”是被用来述说未经人工种植的植物。人们常常会把一种未经人工改造的草称为“野草”，一株或一种未经人工种植和培育的'树称为“野树”。但是，“野”更多地是被用来述说未经人工驯养的动物。例如，人们区分鸡、鸭与“野鸡，，、“野鸭，，，区分猪与“野猪，，，等等。对于那些从未被驯化过，对人、家禽、家畜或农作物偶有侵扰的哺乳类动物，人们习惯于泛称“野兽”。聚居的农耕文明生活方式塑造了这样的日常观念，野生动物不是被看作朋友，而是或者被看作敌人，或者被看作猎物。力量时常胜过单个的人并且可能来袭扰并构成威胁的，通常被看作敌人。姜戎的小说《狼图腾》十分生动地描写了农业地区的汉族农民与游牧地区的
综上所述，农耕文明的中国在给人类带来历史性的文明进步的同时，也造成独特的文化观念的现实，华夏民族在数千年的文明进程中已经习惯于这样一种文化观念的现实。它值得华夏子孙自豪，但是也有重要的值得省思的方面，这就是对待人工活动与自然关系的理解和感受。在农耕文明中国的文化观念下，自然界是人类的生命之母这个最古朴的真理已经变得太遥远，已经常常被忘记。对自然的敬畏伴随着文化的进程而让位于对人工活动及其结果的崇拜。改变自然不再是出于必要和必需，而是变得出于欲望、爱好和僧越的技术的奢望。
由此，对自然的欣赏已经不再是因大自然自身，不再是因它是人类的生命之母，而是因它给人们带来的在享受劳作和果实的快乐之余的异样的愉悦。由于对自然的欣赏让位于对人工活动成就的欣赏，在人们对后者的欣赏中，自然界的主题已几近消失。在工业文明之先，农耕文明的文化观念已经改变了人类对于自身同自然界的关系的具有原始的真实性的理解。到今天，人类思想终于认识到这种改变是成问题的。但是，这种省思应当从对农耕文明的省思开始。
篇8：对偶然与必然之思考现代散文
对偶然与必然之思考现代散文
偶然与必然，最初见到的是上学时课文分析中关于某个主人公、某个事件的的一些问答题，其中就有“某个人的结局或某件事的结果，看似偶然，其实中间有着必然。”这个必然，个人理解，就是当时的社会环境与主人公的性格、成长经历等一系列综合起来的规律。就好像认为“女子有才便是德”的过去，女性便没有了更多展示自我才智的阶梯与平台一样。
认识偶然与必然这两个哲学概念有什么作用呢？个人以为，可以更好的端正心态，从而也会更多的从因上求果而不是从果上去一味迁责、去怨天尤人。
不喜欢放眼世界的人，信息最终会很少，遇到也就如同盲人骑瞎马、夜半临深池一样的茫然不知所措；可以说，局促的视野与心态是判断不力的必然；没有明确的目标，从而容易心随境转者，也就无法真正的专注、勤奋起来，空虚无聊也就成了必然；而过于自负、过于自信者，因看不到真实的形势与隐患，功亏一篑也就是一种必然。
就像不喜欢整理房间，凌乱的物品会让找不到东西或要的东西找不到也成为必然一样，我们要培养自己的好习惯，从而让受益也成为一种必然。
懂得教育的人们都知道，一个人要想在社会上立足并有所发展，一定不要无故生事，一定要学会尊重他人、与人和谐融洽相处；所以归纳了许多修身处世之道，比如“吃亏是福”、“大事讲原则，小事讲风格”之类的格言警句；而要想在学业、事业上有成，一定要清醒的知道的不足并且求知若渴的'去追求着，去凝聚人脉形成的合力。前者让他们不断的汲取着新的知识、培养的新的观念与思路，后者让他们在众多志同道合者的支持下有所成就。而这两者需要的都是自身的素养，那便是谦虚、平和、宽厚、仁爱、上进、积极，等等等等。我将这些内心的可贵品质说成是“成功素质”。可以说，具备了成功素质的人，成功也就是一种必然了。
事实上，我们最容易犯的便是轻视这些成功素质的培养与坚持，而重视那些与成功素质无关的一城一地之得失。因小失大，或拣了芝麻丢了西瓜的现象屡屡发生，这样的结果，碌碌无为也就成了一种必然。
了解偶然与必然的关联，更重要的，了解偶尔与必然背后的规律，能够让我们少去许多无用功，而多了许多主动的完善自我、主动的驾驭自我。这样，时间精力才真正用在了刀刃上；这样，思考才算真正有益。
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