下面是小编整理的多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展论文，本文共5篇，欢迎您阅读分享借鉴，希望对您有所帮助。
篇1：多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展论文
随着我国政治、经济、文化的不断发展和构建社会主义和谐社会的进程不断深入，人们对于教育公平问题的关注程度日益提高。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的体现，就是教育的均衡发展。教育均衡实质上就是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。[1]基础教育作为各级教育的起点和基础，对于教育公平的意义尤为重要，基础教育的均衡发展是教育公平和社会公平实现的基础和保证。只有正确把握教育公平的思想，才能在教育实践中正确推行基础教育的良性均衡发展。本文拟通过对教育公平思想内涵的梳理，结合基础教育自身的特性来对基础教育的良性均衡发展进行分析，以期对推进基础教育的均衡发展有所启示。
一、多维视角下的教育公平
教育公平的理念由来已久，早在先秦和古希腊时代，孔子、柏拉图、亚里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。随着时代的发展，在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，已成为现代社会普世的基础价值。[2]但是对于教育公平理念的认识和理解却是众说纷纭、莫衷一是。对于教育公平的理解应该是多维度、动态性的。
1.教育公平是个历史性的概念
公平在任何时代都不是抽象的、一成不变的，而是具体的、发展变化着的。教育公平作为公平的一个层面也不例外。正如恩格斯所指出的那样：“关于永恒的公平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个的理解。”[3]在奴隶社会、封建社会里，人的受教育权利是与其所属的社会等级相一致的。教育资源的分配是看个人的社会地位和政治权力为判据的。在资本主义社会，资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”。这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如今，人们认识到，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受财富、权力、家庭等社会因素的限制，而应以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源，追求教育的“能力”公平。总之，公平的内涵及与其他诸多问题的关系只有放在经济、政治、文化等的社会结构变动之中，即在社会历史过程中去考察才能获得合理的解释。因此，对待教育公平问题首先要看到它的动态性、时间性。
2.教育公平是个过程性的概念
教育是一个过程，教育公平也应当是一个过程性的，具体可包括这一过程的三个阶段，即起点公平、过程公平和结果公平。起点公平是指教育机会的平等、入学机会均等，这是一个最基本的公平要求，在实践中尤指保障儿童接受基础教育的权利和机会；过程公平，又叫参与公平，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质、质量，以保障每个人都能接受自己所需要的教育；结果公平，是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的公平。在现代社会，每个人都是经由教育过程然后才进入社会的，因此个人的教育公平就是其日后社会公平的基础和保障，个人教育公平的终点就是其社会公平的起点，如果教育公平无法保证其全过程的公平，那社会公平也就无从谈起。对教育公平的把握也要建立在对其过程性的全局理解之上，只有每个阶段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能实现。既要积极推进教育公平各阶段的实现，也要认识到历史客观条件的限制，不可搞大跃进，盲目发展。
3.教育公平的倡导并不必然导致教育效率的下降
长久以来人们有一个认识的误区，即过于强调教育公平的实现会导致教育效率的下降，从而影响整个教育事业的发展，而强调“效率优先，兼顾公平”的原则则会更好地发展教育事业。其实对于这一问题可以从两方面来进行分析。
从教育学的视角来看，教育本身是具有特殊性的社会现象。教育是保障社会起点公平的重要工具，是经济社会正常运转的保证。教育，特别是基础教育，其目的就是让所有适龄人群接受基本的科学文化知识，具备融入社会、工作、生活的最基本素质，而这些则是现代社会正常、有效运转的基本前提。所以，基础教育的基础性就决定了教育的公平与效率是完全统一的，教育公平在基础教育各个阶段的真正贯彻和实现就是教育效率最大的发挥。
从经济学的视角来看，教育属于准公共物品，以市场为基础的资源配置方式在这里会“失灵”，因而建立在市场自由竞争基础之上的效率概念也不能简单套用在教育之上。教育的准公共物品的属性使其必然需要由政府进行供给，因为其有很大的外部效应，但同时教育是准公共物品而不是纯公共物品，其到达一定程度之后还是会出现竞争和排他性的，所以，效率问题还是存在的。不过从教育的层次来看，基础教育因为其基础性，公共物品的属性更强，在这一阶段之上保持教育公平，社会获得的正效益更大，因此这一阶段让每个人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育层次，其私人物品的属性更强，个人因此获得的正效益更大，所以这一阶段实行的是教育成本的分担机制，教育效率的强调也更重一些。
二、教育公平与基础教育的差异化均衡
教育公平是一个多维度、动态的概念，同样，在教育公平指导下的基础教育的均衡发展也不应该是静态的、线性单一的。在中国搞基础教育均衡更是忌讳简单的平均主义、一刀切，因为各个地区都是不同的，有一些还差别很大，所以杀富济贫式、削峰填谷式的均衡发展都是不对的，也是与教育公平理念不合的。要想真正推进基础教育的良性均衡发展，需要对我国的基础教育进行现实和理论上的分析。
首先，从客观现实来看，我国区域之间、城乡之间的发展是不平衡的，整体的教育发展水平也较低。我国基础教育学校历史条件、社区环境、师资水平等的不同决定了学校发展过程中彼此差异的存在。但差异不是差距，差异是和谐的前提，正是学校间彼此的差异才使基础教育的和谐发展有了可能。因此无论是基于我国的国情还是基于均衡发展的本然意蕴，基础教育的均衡都应该是一种差异均衡。其次，从理论上分析，基础教育的“基础”应是促进人的发展、培养合格公民、打下“成人”的基础。基础教育是“底线合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成长基础”的教育而不是“社会分层流动”的教育，是“素质教育”而不是“考试选拔教育”。[4]基础教育的最高目标是培养具有最基本生活能力的人，是为成为未来的合格劳动者做准备。当然，高质量的基础教育可以培养“最杰出的人才”，但那不是它的本然目标。对基础教育的“基础”要有科学的理性判断，促使基础教育在真正的意义上良性均衡发展。
实行一种底线均衡的差异化均衡发展模式是比较符合我国实际情况的，即以基础教育的“基础”为底线，针对我国不同区域、不同学校的实际情况而提出的注重学校内涵发展的教育均衡发展模式。它在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡，追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的`实现。底线均衡的差异化均衡发展模式奉行“合格即优秀”的教育标准，它将目标定位于基础教育的底线，而不是将目光定位于所谓“优质”、“第一流”发展的顶线。它不仅重视政府对基础教育适当的经济投入，更重视基础教育学校的内涵式发展，通过学校的内涵发展促进办学质量的提高。它重视的是基础教育发展的底线，每一个区域、每一所学校的发展都要达到一个底线标准，每一个基础教育学校毕业的学生都要在底线上合格。同时，这一发展模式还更多地着眼于以差异的特色来研究基础教育，承认差异，在差异中寻找特色，通过特色实现基础教育的底线均衡，追求一种在现有物质条件下的“低位高水平”（物质条件的相对低位和学校发展的高水平）的发展。差异均衡视角下的发达地区和落后地区、城市学校和乡村学校、贵族学校和农民工子弟学校都应该保持教育基础底线的一致，学校的课程设置、教学过程、管理评价都应该具有共同的底线标准。这一发展模式也正科学地诠释了基础教育的基础性。[5]
三、推进基础教育的良性均衡发展
基础教育的良性均衡发展应该是在多维教育公平观指导之下的、立足于基本国情和基础教育基础性之上的差异化均衡发展。推进基础教育的良性均衡发展应该把握好几方面的内容。
1.基础教育的整体均衡
一般认为，基础教育主要包括学前教育、义务教育和普通高中教育三部分。基础教育的良性均衡发展应该是其内部各要素的全面均衡。因为这三部分是基础教育的三个阶段，每一阶段的均衡与否都直接决定了下一阶段的起点公平，而每一阶段的均衡也都会对上一阶段能否均衡产生很大的影响。比如一个地区，普通高中的发展如果不均衡，有的学校特别好，占有的优质教育资源多，而有的学校却十分薄弱，这必然会产生初中阶段的学生都想向优质高中涌入，从而造成优质高中人满为患，薄弱学校无人问津的情况，这反映在中招考试中就会使得初中教育受制于中考的指挥棒，不得不实行应试教育，推行“重点班”，讲求“效率优先”。这一连串的连锁反应必然也就导致了整体基础教育的资源配置偏向于优质学校，产生马太效应，基础教育的均衡发展也就无从谈起了。所以，基础教育的整体均衡是十分重要和必要的。当然，由于现实条件的限制，很多地区还无法实现这种整体的均衡，但是以义务教育均衡为主体，向上下延伸的均衡发展模式在各地都已经推行开来，相信在不久的将来，基础教育的整体均衡一定能够实现。 2.基础教育的底线均衡
基础教育的基础性决定了基础教育的均衡应该是底线均衡。我国各个地区的政治经济文化的发展都各不相同，不能整齐划一地划定一个均衡发展的线，但是基本的教育公平是要保证的，因此基础教育的良性均衡发展就要实行底线均衡。
基础教育底线均衡的这一底线就是培养合格的公民素质。底线均衡就是在保证学生底线合格基础上的有差异的均衡。基础教育学校的主要任务是培养优质合格的社会公民，学校要保证学生完成基础教育阶段的学业后实现底线上的优质合格，合格底线上的优质就是优质学校的主要特征。夯实基础、保证底线是基础教育底线均衡的基本任务。底线均衡的内容包括：学生具有优良的公民素质；学生在优良公民素质基础上实现有差异的自由发展。这就要求基础教育学校要善待每一个学生，关注每一个学生的健康成长；学校能够为每一个学生的和谐成长提供可以让学生自由选择的合适的课程和教学。课程设置要在保证国家课程标准彻底落实的基础上建设好有差异的校本课程，选择运用有差异的教学方法。基础教育学校的培养目标是育人成人，它不应当过分承担人才选拔和输送的任务，但它并不排斥培养知识基础牢固、创新能力强的“精英学生”，这些“精英学生”的成长是在底线均衡发展上的有差异的发展。不过，基础教育学校不能为了“精英”而实行所谓的“精英教育”，更不能为了“精英”而牺牲大多数学生的健康成长。
3.基础教育的过程均衡
基础教育均衡的实现是一个动态发展的过程，它既包括基础教育内部每一阶段教育的起点、过程和结果的公平，也包括基础教育内部各阶段的公平与均衡。这就要求我们秉持一种内生性的面向过程的教育均衡发展观，注重教育过程的监测与反馈，保证教育质量的全面均衡提高，坚决杜绝目标导向的只重物质条件和考试结果的教育发展观。
影响基础教育均衡发展过程的因素主要有三个：一是学校的基础设施；二是师资力量；三是学生素质。这三个因素中的第一个因素主要是由当时当地的社会经济发展水平所决定的，具有区域性和外部性，因为这不是单纯的教育改革和发展所能左右的；第二和第三个因素则是内生性的，学校可以通过教师专业发展来提升教师的素质和教学水平，通过学校的课程和教学改革来提高教学质量，从而提高学生的素质。因此第二、第三个因素也是推进基础教育良性均衡发展所要重视和着力把握的。
4.基础教育的特色均衡
基础教育均衡发展是差异中的均衡，而不是千校一面、整齐划一、平均主义的均衡。差异是客观存在的，特别是在我国这样一个地大物博、多民族杂居、城乡二元化发展的社会之中。基础教育的均衡发展就应该顺应这一差异，凸显出有特色的均衡发展，而不是一味追求统一和标准化。例如，新农村的基础教育均衡发展就不必也不应该简单效仿城市化，而是可以凭借农村学校文化与城市学校文化的差异创造特色均衡。更重要的是，经济欠发达地区或贫困地区未必就意味着它的教育也欠发达或者贫困，这些地区的教育完全可能凭借特色优质发展，纵横考察古今名校，许多恰恰与经济不发达相关而许多享有盛誉的教育家也是在经济不发达地区办出了享有盛誉的学校。
教育差异也可以是人才培养特色的不同。首先，基础教育在严格履行教育责任，保障绝大多数学生因全面合格而优秀，实现底线均衡发展的基础上，可以根据人发展的不同特色实施差异教育，形成培养不同人才的特色发展。其次，我国基础教育在一定区域内的不均衡状况在很大程度上是把客观存在的教育个别差异人为地制造成了教育群体差异，把不同发展水平和发展特点的学生差异制造成了不同学校的差异。应该根本上改变这种现象，让不同学校承担培养不同人才的教育责任。例如，对一所生源质量不高、学生成绩较差的学校可以确立“考试成绩合格就是优秀”的评价标准，激活“全面合格才是优秀”的发展趋向，让它培养的大多数学生理直气壮地报考职业技术学校；而对一所生源质量优异、学生成绩较好的学校，在“全面合格才是优秀”的底线评价标准基础上，可以让它培养的大多数学生报考普通高中。
总之，如果教育评价部门能够以底线均衡的差异化均衡发展标准来评价基础教育的发展，如果各类高等院校能够不拘一格选人才，为不同人才公平地敞开大门，那基础教育良性均衡发展就能够获得持续、稳健的发展。
参考文献：
[1]翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法[J].教育研究,,(3):16-28.
[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京:北京大学出版社,2006:6.
[3]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:212.
[4]吴亮奎.寻找失落的基础:基础教育“基础”的反思[J].天津师范大学学报(基础教育版),,(7):1-4.
[5]瞿卫星、吴亮奎.差异均衡视域下的区域性学校发展——以南京市栖霞区基础教育课程与教学改革为例[J].教育理论与实践,2010,(8):21-24.
篇2：多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展的教育理论论文
多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展的教育理论论文
论文关键词：教育公平基础教育 差异化均衡
论文摘要：教育公平理念在制度上的体现，就是教育的均衡发展。教育公平是一个多维概念，它具有历史性和过程性，教育公平也不必然地与教育效率相冲突，这需要放在具体的教育情境中来考察。教育公平的多维性决定了教育均衡的差异性，基础教育的基础性决定了底线均衡的差异化均衡模式是基础教育良性均衡发展的合理化模式。推进基础教育的良性均衡发展应该把握好基础教育的整体均衡、底线均衡、过程均衡和特色均衡等几方面的内容。
随着我国政治、经济、文化的不断发展和构建社会主义和谐社会的进程不断深入，人们对于教育公平问题的关注程度日益提高。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的体现，就是教育的均衡发展。教育均衡实质上就是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。[1]基础教育作为各级教育的起点和基础，对于教育公平的意义尤为重要，基础教育的均衡发展是教育公平和社会公平实现的基础和保证。只有正确把握教育公平的思想，才能在教育实践中正确推行基础教育的良性均衡发展。本文拟通过对教育公平思想内涵的梳理，结合基础教育自身的特性来对基础教育的良性均衡发展进行分析，以期对推进基础教育的均衡发展有所启示。
一、多维视角下的教育公平
教育公平的理念由来已久，早在先秦和古希腊时代，孔子、柏拉图、亚里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。随着时代的发展，在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，已成为现代社会普世的基础价值。[2]但是对于教育公平理念的认识和理解却是众说纷纭、莫衷一是。对于教育公平的理解应该是多维度、动态性的。
1.教育公平是个历史性的概念
公平在任何时代都不是抽象的、一成不变的，而是具体的、发展变化着的。教育公平作为公平的一个层面也不例外。正如恩格斯所指出的那样：“关于永恒的公平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个的理解。”[3]在奴隶社会、封建社会里，人的受教育权利是与其所属的社会等级相一致的。教育资源的分配是看个人的社会地位和政治权力为判据的。在资本主义社会，资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”。这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如今，人们认识到，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受财富、权力、家庭等社会因素的限制，而应以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源，追求教育的“能力”公平。总之，公平的内涵及与其他诸多问题的关系只有放在经济、政治、文化等的社会结构变动之中，即在社会历史过程中去考察才能获得合理的解释。因此，对待教育公平问题首先要看到它的动态性、时间性。
2.教育公平是个过程性的概念
教育是一个过程，教育公平也应当是一个过程性的，具体可包括这一过程的三个阶段，即起点公平、过程公平和结果公平。起点公平是指教育机会的平等、入学机会均等，这是一个最基本的公平要求，在实践中尤指保障儿童接受基础教育的权利和机会；过程公平，又叫参与公平，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质、质量，以保障每个人都能接受自己所需要的`教育；结果公平，是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的公平。在现代社会，每个人都是经由教育过程然后才进入社会的，因此个人的教育公平就是其日后社会公平的基础和保障，个人教育公平的终点就是其社会公平的起点，如果教育公平无法保证其全过程的公平，那社会公平也就无从谈起。对教育公平的把握也要建立在对其过程性的全局理解之上，只有每个阶段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能实现。既要积极推进教育公平各阶段的实现，也要认识到历史客观条件的限制，不可搞大跃进，盲目发展。
3.教育公平的倡导并不必然导致教育效率的下降
长久以来人们有一个认识的误区，即过于强调教育公平的实现会导致教育效率的下降，从而影响整个教育事业的发展，而强调“效率优先，兼顾公平”的原则则会更好地发展教育事业。其实对于这一问题可以从两方面来进行分析。
从教育学的视角来看，教育本身是具有特殊性的社会现象。教育是保障社会起点公平的重要工具，是经济社会正常运转的保证。教育，特别是基础教育，其目的就是让所有适龄人群接受基本的科学文化知识，具备融入社会、工作、生活的最基本素质，而这些则是现代社会正常、有效运转的基本前提。所以，基础教育的基础性就决定了教育的公平与效率是完全统一的，教育公平在基础教育各个阶段的真正贯彻和实现就是教育效率最大的发挥。
从经济学的视角来看，教育属于准公共物品，以市场为基础的资源配置方式在这里会“失灵”，因而建立在市场自由竞争基础之上的效率概念也不能简单套用在教育之上。教育的准公共物品的属性使其必然需要由行政部门进行供给，因为其有很大的外部效应，但同时教育是准公共物品而不是纯公共物品，其到达一定程度之后还是会出现竞争和排他性的，所以，效率问题还是存在的。不过从教育的层次来看，基础教育因为其基础性，公共物品的属性更强，在这一阶段之上保持教育公平，社会获得的正效益更大，因此这一阶段让每个人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育层次，其私人物品的属性更强，个人因此获得的正效益更大，所以这一阶段实行的是教育成本的分担机制，教育效率的强调也更重一些。
二、教育公平与基础教育的差异化均衡
教育公平是一个多维度、动态的概念，同样，在教育公平指导下的基础教育的均衡发展也不应该是静态的、线性单一的。在中国搞基础教育均衡更是忌讳简单的平均主义、一刀切，因为各个地区都是不同的，有一些还差别很大，所以杀富济贫式、削峰填谷式的均衡发展都是不对的，也是与教育公平理念不合的。要想真正推进基础教育的良性均衡发展，需要对我国的基础教育进行现实和理论上的分析。
首先，从客观现实来看，我国区域之间、城乡之间的发展是不平衡的，整体的教育发展水平也较低。我国基础教育学校历史条件、社区环境、师资水平等的不同决定了学校发展过程中彼此差异的存在。但差异不是差距，差异是和谐的前提，正是学校间彼此的差异才使基础教育的和谐发展有了可能。因此无论是基于我国的国情还是基于均衡发展的本然意蕴，基础教育的均衡都应该是一种差异均衡。其次，从理论上分析，基础教育的“基础”应是促进人的发展、培养合格公民、打下“成人”的基础。基础教育是“底线合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成长基础”的教育而不是“社会分层流动”的教育，是“素质教育”而不是“考试选拔教育”。[4]基础教育的最高目标是培养具有最基本生活能力的人，是为成为未来的合格劳动者做准备。当然，高质量的基础教育可以培养“最杰出的人才”，但那不是它的本然目标。对基础教育的“基础”要有科学的理性判断，促使基础教育在真正的意义上良性均衡发展。
实行一种底线均衡的差异化均衡发展模式是比较符合我国实际情况的，即以基础教育的“基础”为底线，针对我国不同区域、不同学校的实际情况而提出的注重学校内涵发展的教育均衡发展模式。它在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡，追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的实现。底线均衡的差异化均衡发展模式奉行“合格即优秀”的教育标准，它将目标定位于基础教育的底线，而不是将目光定位于所谓“优质”、“第一流”发展的顶线。它不仅重视行政部门对基础教育适当的经济投入，更重视基础教育学校的内涵式发展，通过学校的内涵发展促进办学质量的提高。它重视的是基础教育发展的底线，每一个区域、每一所学校的发展都要达到一个底线标准，每一个基础教育学校毕业的学生都要在底线上合格。同时，这一发展模式还更多地着眼于以差异的特色来研究基础教育，承认差异，在差异中寻找特色，通过特色实现基础教育的底线均衡，追求一种在现有物质条件下的“低位高水平”（物质条件的相对低位和学校发展的高水平）的发展。差异均衡视角下的发达地区和落后地区、城市学校和乡村学校、贵族学校和农民工子弟学校都应该保持教育基础底线的一致，学校的课程设置、教学过程、管理评价都应该具有共同的底线标准。这一发展模式也正科学地诠释了基础教育的基础性。[5]
三、推进基础教育的良性均衡发展
基础教育的良性均衡发展应该是在多维教育公平观指导之下的、立足于基本国情和基础教育基础性之上的差异化均衡发展。推进基础教育的良性均衡发展应该把握好几方面的内容。
1.基础教育的整体均衡
一般认为，基础教育主要包括学前教育、义务教育和普通高中教育三部分。基础教育的良性均衡发展应该是其内部各要素的全面均衡。因为这三部分是基础教育的三个阶段，每一阶段的均衡与否都直接决定了下一阶段的起点公平，而每一阶段的均衡也都会对上一阶段能否均衡产生很大的影响。比如一个地区，普通高中的发展如果不均衡，有的学校特别好，占有的优质教育资源多，而有的学校却十分薄弱，这必然会产生初中阶段的学生都想向优质高中涌入，从而造成优质高中人满为患，薄弱学校无人问津的情况，这反映在中招考试中就会使得初中教育受制于中考的指挥棒，不得不实行应试教育，推行“重点班”，讲求“效率优先”。这一连串的连锁反应必然也就导致了整体基础教育的资源配置偏向于优质学校，产生马太效应，基础教育的均衡发展也就无从谈起了。所以，基础教育的整体均衡是十分重要和必要的。当然，由于现实条件的限制，很多地区还无法实现这种整体的均衡，但是以义务教育均衡为主体，向上下延伸的均衡发展模式在各地都已经推行开来，相信在不久的将来，基础教育的整体均衡一定能够实现。
2.基础教育的底线均衡
基础教育的基础性决定了基础教育的均衡应该是底线均衡。我国各个地区的政治经济文化的发展都各不相同，不能整齐划一地划定一个均衡发展的线，但是基本的教育公平是要保证的，因此基础教育的良性均衡发展就要实行底线均衡。
基础教育底线均衡的这一底线就是培养合格的公民素质。底线均衡就是在保证学生底线合格基础上的有差异的均衡。基础教育学校的主要任务是培养优质合格的社会公民，学校要保证学生完成基础教育阶段的学业后实现底线上的优质合格，合格底线上的优质就是优质学校的主要特征。夯实基础、保证底线是基础教育底线均衡的基本任务。底线均衡的内容包括：学生具有优良的公民素质；学生在优良公民素质基础上实现有差异的自由发展。这就要求基础教育学校要善待每一个学生，关注每一个学生的健康成长；学校能够为每一个学生的和谐成长提供可以让学生自由选择的合适的课程和教学。课程设置要在保证国家课程标准彻底落实的基础上建设好有差异的校本课程，选择运用有差异的教学方法。基础教育学校的培养目标是育人成人，它不应当过分承担人才选拔和输送的任务，但它并不排斥培养知识基础牢固、创新能力强的“精英学生”，这些“精英学生”的成长是在底线均衡发展上的有差异的发展。不过，基础教育学校不能为了“精英”而实行所谓的“精英教育”，更不能为了“精英”而牺牲大多数学生的健康成长。
3.基础教育的过程均衡
基础教育均衡的实现是一个动态发展的过程，它既包括基础教育内部每一阶段教育的起点、过程和结果的公平，也包括基础教育内部各阶段的公平与均衡。这就要求我们秉持一种内生性的面向过程的教育均衡发展观，注重教育过程的监测与反馈，保证教育质量的全面均衡提高，坚决杜绝目标导向的只重物质条件和考试结果的教育发展观。
影响基础教育均衡发展过程的因素主要有三个：一是学校的基础设施；二是师资力量；三是学生素质。这三个因素中的第一个因素主要是由当时当地的社会经济发展水平所决定的，具有区域性和外部性，因为这不是单纯的教育改革和发展所能左右的；第二和第三个因素则是内生性的，学校可以通过教师专业发展来提升教师的素质和教学水平，通过学校的课程和教学改革来提高教学质量，从而提高学生的素质。因此第二、第三个因素也是推进基础教育良性均衡发展所要重视和着力把握的。
4.基础教育的特色均衡
基础教育均衡发展是差异中的均衡，而不是千校一面、整齐划一、平均主义的均衡。差异是客观存在的，特别是在我国这样一个地大物博、多民族杂居、城乡二元化发展的社会之中。基础教育的均衡发展就应该顺应这一差异，凸显出有特色的均衡发展，而不是一味追求统一和标准化。例如，新农村的基础教育均衡发展就不必也不应该简单效仿城市化，而是可以凭借农村学校文化与城市学校文化的差异创造特色均衡。更重要的是，经济欠发达地区或贫困地区未必就意味着它的教育也欠发达或者贫困，这些地区的教育完全可能凭借特色优质发展，纵横考察古今名校，许多恰恰与经济不发达相关而许多享有盛誉的教育家也是在经济不发达地区办出了享有盛誉的学校。
教育差异也可以是人才培养特色的不同。首先，基础教育在严格履行教育责任，保障绝大多数学生因全面合格而优秀，实现底线均衡发展的基础上，可以根据人发展的不同特色实施差异教育，形成培养不同人才的特色发展。其次，我国基础教育在一定区域内的不均衡状况在很大程度上是把客观存在的教育个别差异人为地制造成了教育群体差异，把不同发展水平和发展特点的学生差异制造成了不同学校的差异。应该根本上改变这种现象，让不同学校承担培养不同人才的教育责任。例如，对一所生源质量不高、学生成绩较差的学校可以确立“考试成绩合格就是优秀”的评价标准，激活“全面合格才是优秀”的发展趋向，让它培养的大多数学生理直气壮地报考职业技术学校；而对一所生源质量优异、学生成绩较好的学校，在“全面合格才是优秀”的底线评价标准基础上，可以让它培养的大多数学生报考普通高中。
总之，如果教育评价部门能够以底线均衡的差异化均衡发展标准来评价基础教育的发展，如果各类高等院校能够不拘一格选人才，为不同人才公平地敞开大门，那基础教育良性均衡发展就能够获得持续、稳健的发展。
参考文献：
[1]翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法[j].教育研究,2006,(3):16-28.
[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[m].北京:北京大学出版社,2006:6.
[3]马克思恩格斯选集(第3卷)[m].北京:人民出版社,1995:212.
[4]吴亮奎.寻找失落的基础:基础教育“基础”的反思[j].天津师范大学学报(基础教育版),2010,(7):1-4.
[5]瞿卫星、吴亮奎.差异均衡视域下的区域性学校发展——以南京市栖霞区基础教育课程与教学改革为例[j].教育理论与实践,2010,(8):21-24.
篇3：财政公平视角下的基础教育服务均等化分析论文
财政公平视角下的基础教育服务均等化分析论文
摘要：本文从透视基础教育服务均等化的概念着手，以国际视野比较分析了有关国家的基础教育服务均等化措施。进而在对我国基础教育服务均等化进行现实考察的基础上，立足于财政公平目标，提出了实现我国基础教育服务均等化的基本思路。
关键词：均等化；基本公共服务；基础教育；财政公平
一、问题的提出
基本公共服务均等化，本不是一个新鲜的概念。作为政府部门的一个重要政策定位，它在世界范围内广为施行。各国政府致力于推进基本公共服务的均等化，既有着长久的历史进程，也有着深刻的理论背景。
一些先进的社会发展理论都表明，一个社会的基本公共服务的最低供应原则，是政府应让每个公民都确信，无论他住在国家的什么地方，他都会得到某些基本公共服务的最低水平保证，如安全、健康、福利和教育。基本公共服务均等化也被视为实现社会公平的重要手段。社会公平作为政府经济目标之一，主要包括三方面的内容：公共服务均等化、社会保证和社会保险。在这里，公共服务均等化涵盖了两个不同的方面，即基本公共服务均等化和差异性公共服务均等化。其中基本公共服务，包括了如公共安全、基础教育等对社会公众的生存和发展具有基础作用，满足的是公众基本的社会公共需要的服务。
然而，在我国基本公共服务均等化表述的形成甚至将其写入“十一五”规划，确是近一两年才有的事情。
导致如此结果的主要原因，可以归因于我国特殊的历史进程。在传统体制下，我国对城市和农村两个系统，分别施行了两套不同的经济社会体制，由此形成了颇具特色的所谓二元经济社会格局。在这样的一种格局下，基本公共服务资源的配置分别以城市和农村各不相同。城市居民享受的基本公共服务多，农村居民享受的基本公共服务少，甚至享受不到基本公共服务。因而，在那时以至很长的一个历史时期，我们几乎没有基本公共服务均等化的理念，而常常提及的则是所谓“区别对待”。
最突出的例子，发生在基础教育领域，作为一项最为基本的公共服务，基础教育服务理应由作为公共管理者的政府部门无差别的提供给所有的居民。但是，二元的经济社会体制带给中国基础教育服务的一个深刻印记是：城市居民的基础教育，由政府承担，实行财政拨款。农村居民的基础教育，则由农民自办，实行经费自筹。公共资源配置上的不均等，自然使得两个系统的.基础教育服务差距越拉越大。
科学发展观的形成和落实以及社会主义和谐社会的构建，一再地把基本公共服务均等化问题提至我们面前。在所有的基本公共服务中，又以基础教育服务最为牵动人心。因而，围绕基础教育服务均等化而引发的种种议论，也就成为当前中国经济社会生活中的一个热点、焦点和难点。
在本文中，笔者力图阐明的基本观点是；基本公共服务的均等化，可以以基础教育服务为重点，并从基础教育服务均等化做起。基础教育服务均等化的实现，有赖于财政收支安排的政策理念以及相关制度的调整。具体而言，在有关基础教育服务的财政收支安排上，应当立足于财政公平，从以往对城市和农村实行“区别对待”适时切换到“国民待遇”的路线上来。
本文所使用的基础教育服务均等化概念，系由基本公共服务均等化引申而来。笔者据此给出的定义是：公共财政活动提供的基础教育服务的效益，起码在政策层面上，应致力于无差别地、一视同仁地落在每个社会成员身上。当然，同基本公共服务均等化的概念一致，一定社会条件下人们可以享受到的最低水平的基础教育服务，并不排斥地区间服务质量、数量和效果的差异。
二、国际视野下的基础教育服务均等化
本文选择3个在基础教育服务均等化上具有特色的国家——美国、法国和韩国，作为比较分析的样板。其基本的考虑是：其一，作为一个典型的地方分权国家，美国的教育体制带着浓厚的分权特征；与之相反，法国则是中央集权教育体制的代表。分权制和集权制下的基础教育服务均等化措施自然各具特色，对它们的比较分析显然有利于我们总结和借鉴经验。其二，同我国的情形相仿，韩国是从战后恢复起来的亚洲国家，它在经济发展、社会文化和历史条件等方面与我国有很多类似之处。相对于传统的发达国家而言，它的基础教育均等化措施在可操作性上可能更具参考价值。
（一）美国
定位于教育财政的公平，美国政府采取了以下一些旨在推进基础教育服务均等化的措施：
1.城市和农村实行一体化的教育财政管理体制，这是美国基础教育服务最突出的特征。学区作为为教育工作而划分的特别专区，实行独立管理，没有城乡差别之分。其设置，在城市大体与市、在农村大体与乡镇的大小相当。
2.美国农村基础教育服务的财政投入，由联邦、州和学区三级共同承担，其中州和地方是主要提供者。州一级政府支持基础教育服务的主要财政来源是个人所得税和消费税，财产税则是地方政府支持基础教育服务的主要来源。正是有了来自特定税种的税收收入的支撑，基础教育的发展才有了相应的财力保障。
3.在联邦、州和学区之间建立了规范有序的转移支付制度来减少学区间教育财政的不均等。联邦政府转移支付规模较小，其转移支付的项目一般与国家某项特殊利益结合在一起；州政府转移支付规模较大，作用显著。
4.州政府对学区实行多种基础教育财政转移支付的模式。主要包括：水平补助模式、基数补助模式、保证税基补助模式以及基数补助与保证税基补助结合模式等。这样的好处在于州政府可以根据自身情况选择适合本州的转移支付模式，从而更有助于实现州内的基础教育服务均等化。
（二）法国
同美国有所不同，法国政府采取的基础教育服务均等化措施，更侧重于解决区域之间、家庭之间和个人之间的教育不均衡：
1.与较为集中的教育体制和财政体制相适应，法国在基础教育服务上的财政投入，实行了集中模式。中央政府承担的基础教育服务财政支出，占到90％以上，其余部分由市镇政府分担。
2.建立了有效的区域性财政转移支付制度，用以帮助处境不利的地区，特别是边远农村地区达到一定的基础教育服务提供水平。比如，在农村地区广泛推行适当集中的办学政策；对城市的处境不利地区广泛建立优先教育区等等。
3.为处境不利的社会群体和家境贫困儿童制定了一系列的特别财政政策，以保证每个学生都能享受到最低水平的基础教育服务。这些政策主要有国家助学金制度，开学补贴制度、上学交通补贴制度、午餐补贴制度等等。在一些地区，议会还会拨专款资助生活条件差的学生。
（三）韩国
韩国政府所采取的基础教育服务均等化措施，有几个显著的特点：
1.优先发展基础教育服务。其财政投入基本由中央政府负责，地方出少量资金。这种选择显然是明智的。我们知道，根据萨卡罗普洛斯对教育收益率的测算，在发展中国家，初等教育的高社会收益率(27％)与高等教育较低的收益率(14％)形成强烈的反差，也就是说，基础教育比高等教育更能对一国的经济增长做出贡献。
2.优先发展偏远地区的基础教育服务。韩国实施基础教育服务的地区顺序为：先偏远地区，后中心地区：先农村，后城市。为此，政府还专门制定了《偏僻、岛屿地区教育振兴法》。具体的财政措施包括；对偏远和不利地区实行等拨专款补助的“教育优先区制度”；对低收入家庭的学生提供足够学习的奖学金；对贫困家庭直接发放“教育代用券”等等。韩国的这种做法，旨在保证偏远地区弱势群体的孩子们都能得到基础教育服务，从而维持较高的总体入学率。”
3.对不同地区采取不同的基础教育财政政策。公共财政优先保证地方教育的发展，但转移支付主要针对农村基础教育服务，当然也补助一部分小城镇。而大城市的教育经费，地方政府负责很大一部分。农村的基础教育服务在韩国一直处于优先地位，得到了各种政策上的倾斜和优惠。
（四）几点启示
上述3个国家的基础教育服务均等化措施的比较和分析，可以给我们如下启示：
1.基础教育服务在各级政府之间的事权和财权的划分，必须有明确的界定。
综观3个国家的基础教育，基本采用的是“委托基层地方政府办学，多级政府分担经费”的办学体制。尽管法国和韩国实行的是中央集权型的教育财政体制，并有能力承担绝大部分的基础教育支出，但他们仍将基础教育的办学责任委托给县市地方政府。多级政府分担经费，既是为了保证基础教育的资金需要，也是为了促进各级政府支持教育。试想如果省级政府不参与分担，那么就等于将他们排除在基础教育管理之外，没有权利就没有义务，他们就不会因此将基础教育列为本级的公共事务，也就可能因此放弃政府职能之所在。
2.履行基础教育服务职能的政府级次不能放置太低，否则无法解决“外溢效应”。
对基础教育一般做法有两种，一种是实行学区制管理的美国模式；另一种是将所有的学校都归于某一级次的政府直接管理，而不论其坐落在城市或者乡村，法国和韩国就属于这种模式。这两种模式的共同特点，都是绕过了社区——即末级基层政府（相当于我国的乡镇），而由相当于县级的地方政府办学。这样有助于避免因末级基层政府缺乏财力保障而使基础教育不能充分发展的现象。
3.实现基础教育服务均等化，政府间财政的转移支付是最为重要的手段。财政转移支付制度的作用在于，中央和省级政府自上而下的转移支付可以给予下级政府更多的财政支持，从而保证全国范围内基础教育的均衡发展。
转移支付一方面可以提高中央和省级政府对基础教育服务的财政供给水平，同时也可以强化中央政府对全国基础教育服务的宏观调控能力，并可以以此消除或缩小地区之间的失衡或不均等。
4.实施城市和农村一体化甚至农村优先于城市的教育财政管理体制。
任何一个国家，即使是经济发达的国家，城乡之间的发展也不可能是平衡的。但是检索国外基础教育的文献，我们很难找到农村基础教育的概念。其重要的原因在于，政府在教育体制的设计上没有城乡之分，在教育财政的分配上注重弥补横向的缺口。相比之下，我国长期以来的基本公共服务主要为城镇居民量身打造，对农村的社会公共需要则考虑太少，这几乎成为一种“定制”。而且，我们从一开始就把基础教育分为农村和城市教育，并规定乡镇、城区政府办学，事实上形成了城乡两种教育体制，即“一县两制”。同时，在财政分配上又过多地向城市倾斜，使城乡基础教育差距人为地越拉越大。
篇4：教育过程公平视角下的教体结合论文
教育过程公平视角下的教体结合论文
论文摘要：回顾“体教结合”到“教体结合”的发展历程，以教育过程的公平为视角，认为教育必须回归“教体结合”中的主体地位；“教体结合”的终极目的是育人；“教体结合”要关注包括运动员学生在内的所有学生。提出淡化金牌意识、明确学校责任、建立政策导向、保障教育过程平等、合理分配体育资源等建议。
论文关键词：教体结合；体教结合；教育过程；教育公平
“教体结合”很容易使人联想到“体教结合”，因为后者是当前体育界议论的热门话题。把“体教结合”作为体育部门的主要工作，着眼于为我国竞技体育培养和输送高水平运动员，乃是当前的主流观点。提出“教体结合”，意在唤醒教育部门在“教体结合”中“教”的主体意识，关注教育过程的平等，合理分配教育资源，以教育促进人的全面发展为根本出发点，为包括运动员学生在内的所有学生服务，将“教体结合”真实地融入到学校体育工作之中。
1从“体教结合”到“教体结合”：教育主体地位的回归
我国竞技体育体制长期奉行的业余体校、地方队和国家队的“三级体制”，以其相对封闭、独立，专业化程度高、力量集中的优势，为国家输送了大量优秀的体育人才。然而，这种体制的最大弊端在于运动员过早开始专项化训练，影响了学业，文化素质偏低。在计划经济向市场经济转轨的过程中，政府已无法做到完全依靠行政命令和计划手段安排运动员就业，而退役运动员的文化素质又使其在人才市场竞争中处于劣势，很难找到切合自身的工作岗位。由此，逐渐暴露出退役运动员就业难的问题不仅影响了运动员个人的职业生涯，也成为制约我国竞技体育发展的瓶颈。
为了解决这一问题，早在20世纪80年代末，体育部门就开始与教育部门合作，出台了系列“体教结合”政策，并开始了卓有成效的实践。1987年1月，原国家体委、国家教委联合发出《关于著名优秀运动员上大学有关事宜的通知》，奥运会、世界杯、世锦赛前3名和世界纪录创造者可免试进入高校学习；同年4月，原国家教委发布了《关于部分普通高等学校试行招收高水平运动员工作的通知》的文件，首次确立了51所招收高水平运动员学生的试点学校[1]。此举意在通过大学“补偿教育”，为退役运动员寻求出路，但往往只有一些著名运动员才能够“体而优则学”。即便如此，相当数量的运动员基本上还都在国家队或省市专业队训练，只是在学校挂个名，即使拿了文凭，也因为没有真正学到知识，不被社会接受。
1995年教育部下发《关于部分普通高等院校试办高水平运动队的通知》后，清华大学跳水队、射击队，上海大学男子排球队率先成立，通过建设高水平运动队，高校开始了“体教结合”的具体实践[2]。建设高水平运动队旨在通过整合教育资源和体育资源，即发挥高校在普通人才培养方面的优势和体育系统在竞技体育人才培养方面的优势，实现运动员学生在文化教育和竞技水平方面的双丰收。高校建设高水平运动队标志着“体教结合”政策有了显著的发展，高校也已不再局限于为运动员提供补偿性的文化教育，而成为培养竞技人才的场所。自此，“体教结合”的重要意义不仅限于解决优秀运动员的文化课问题，还关系到我国竞技体育的可持续发展。
应该引起注意的是，“体教结合”并未如偿所愿地实现其既定目标，在高校高水平运动队的建设中逐渐暴露出“学训矛盾”。在学习和训练两者之间，体育部门、教育部门和运动员学生都会毫无疑问地选择后者。体育部门视高校为培养竞技人才的场所，金牌才是衡量竞技体育的标准；教育部门视运动员学生为提高学校知名度的筹码，金牌才是对学校荣誉的最大贡献；运动员学生因比赛成绩而享有特权，金牌才是优待得以维持的保证。由此可见，虽然“体教结合”有“体”和“教”两个主体，但“教”一直处于从属地位，是为“体”服务的。因为，“体教结合”的内涵，不论是训练与文化课的结合，还是教育资源与体育资源的结合，其终极目的都是为中国竞技体育的可持续发展服务。如果不跳出竞技体育窠臼，“教”就无法成为“体教结合”的真正主体，“学训矛盾”也必将长期存在。
进入21世纪后，“体教结合”的形式逐渐多样化，与教育的结合也日益完善，如大学办高水平运动队，二线队进入中学，三线队进入小学等。然而，与大运会水平越来越高形成鲜明对比的是，我国大中小学生整体身体素质却呈连年下降的趋势。人们不禁发问：难道学校竞技水平的提高要以牺牲普通学生群体的身体健康为代价？学校是否存在“重竞技、轻群体”的现象？“教体结合”开始见诸报端，且相关报道越来越多。“体教”“教体”前后颠倒，是文字游戏、故弄虚玄，还是意味着某种变化？“体教结合”立足于中国竞技体育的可持续发展，培养全面发展的学生运动员。“教体结合”立足于人的全面发展：一方面，关注健康，将体育作为全体学生的普遍性教育；另一方面，先教而后体，强化运动员学生的学生身份。可见，“教体结合”已从“体教结合”的单方面关注运动员学生发展到关注所有学生，从服务于中国竞技体育的可持续发展到以人为本，促进人与社会的和谐发展。什么才是真正的“教体结合”？某位教育官员曾有过一个形象的说法：一所学校里有读书的孩子练体育和搞运动的孩子在读书共同存在的状态才是“教体结合”的要义。教育的最终目的不是出多少金牌，而是培养了多少体魄健康、人格健全的人才。这种环境下成长的孩子，既能感受到身边搞运动的同伴的顽强拼搏精神，又能使其不“孤立”起来，仅仅只是“四肢发达”的运动员，在与同伴一起合作学习的过程中促进交流，在分享快乐与共担责任中体会体育的精神所在[3]。
“教体结合”意味着作为主体之一的教育已不再是对体育的随动，而是要主动担负起其相应的责任，培养符合教育标准的运动员学生，发挥学校体育育人功能，实现主体地位的回归。
2从教育公平视角审视“教体结合”的终极目的
高校办高水平运动队是为了走出一条学校培养体育人才之路，举办大运会也主要展现的是这方面的成果。在第八届大运会上，篮球和排球前4名的队伍都来自甲A的球队；一些项目的个别运动员没有在学校上过几天课，却也代表高校参赛；参加比赛的一些选手目的就是争金牌，完成任务即走人[3]。与之形成鲜明对比的是，近年来大学生体质连年下降，中小学生近视率居高不下。可以说，这些不和谐的现象给“教体结合”带来了相当大的负面影响，“教体结合”的终极目的必须澄清。教育公平一直是教育界探讨的热门话题。近年来，随着个体受教育机会的均等和权利平等的日益完善，对教育公平的理论研究也从关注“准入平等”向“过程平等”过渡，在保证起点平等的底线公平的条件下，尽可能地保障教育过程的平等，即均衡地分配教育资源以及提供平等的教育质量[4]。
2.1运动员的教育过程公平
经过20余年的实践，“教体结合”通过“校体结合”、“学校运动队”、“一条龙”、“社会力量办学”、“三位一体”等多种形式[5]，整合教育系统和体育系统资源，为运动员学生提供了接受常规教育的机会，保证了运动员学生同普通学生一样得到“准入平等”。同时我们也应看到，学生运动员普遍文化基础较差，加之还要将相当大的`精力投入训练和比赛，“学训矛盾”突出，他们即使获得了准入资格，也无法享有和普通学生同等的教育资源和教育质量；即使拿到毕业证，也无法凭借所学专业就业。因此，就“教体结合”而言，应将更多的关注眼光投向运动员学生教育过程的平等。在“加分”、“免试”、“免修”、“补考机会”的语境中，学校丧失了所应肩负的教育责任，运动员学生浪费了宝贵的学习时光，教育泯灭了神圣的育人价值。要解决运动员学生教育过程的公平问题，我们必须重新审视“教体结合”的终极目的。高水平竞技运动日趋职业化，竞技水平的高低是衡量其成败的关键，以金牌为终极目的已不足为奇。而在学校中开展的竞技运动，包括高水平运动队要有别于高水平竞技运动，运动员学生的学生身份必须得到澄清和首肯，“体”要在“教”的基础上发展，育人重于金牌。正如赵沁平所说：“体育竞赛本身以夺取金牌为目的，但在大运会上，竞赛、金牌应该只是其中的一个方面，我们参加大运会更重要的方面在于加强国际交流，展示我国高等教育的水平和风貌，增进选手之间的交流、友谊和了解。”[4]
2.2普通学生的教育过程公平
树立以人为本的科学发展观，将竞技体育与人的全面发展结合起来，培养全面发展的运动员学生，已成为当前理论界关于“体教结合”的主流观点。研究“教体结合”，要求我们必须关注它的另一层面――普通学生的体质与健康。教育过程公平原则强调教育资源的公平分配，对中小学校运动队、高校高水平运动队的过分关注是否会造成学校体育资源的分配不公，进而忽视普通学生的接受体育的权益。应该指出的是，学校的体育资源既包括经费、设施、器材等硬件条件，也包括师资、政策、舆论等软件条件。教育过程的公平并不是要在运动员学生和普通学生之间实现经费的平均分配，而是强调关注度的平等。针对目前学校体育中存在的“重竞技、轻群体”的现象，首先要解决的是学校主管领导对于校内竞技和群体的态度问题。站在学生全面发展的角度，竞技与群体必须在校内协调发展。“教体结合”的终极目的是育人：一方面，学校要培养出一批具有高文化素质、能在国内外赛场上有夺牌竞争力的运动员学生；另一方面，学校要在普通学生中输入体育精神，增强其体质，进而提高全民族的整体素质。只有这两方面都做好了，才能说“教体结合”取得了成功。
3实施“教体结合”应注意的几个问题
1)转变思想观念，淡化金牌意识。
“教体结合”的终极目的是育人，要求教育部门、体育部门和大中小学校转变观念，消除功利思想，充分肯定运动员学生的学生身份，全面育人；学校体育应着眼于全体学生的体质和身心健康，传播体育文化，推动体育运动开展，而不应该演变为“金牌至上”的纯竞技体育训练和比赛。
2)明确学校责任，关注教育过程。
教育过程的平等既关注运动员学生充分享有完全的教育过程，也追求普通学生享有其应得的充足的体育资源。学校将体育作为教育的重要组成部分，树立全面发展的教育观，以教育的主体身份实践“教体结合”应是当前学校体育工作之重。
3)建立政策导向，规范学校行为。
“教体结合”不仅是体育行政部门，更是教育行政部门的工作重点。作为“教体结合”的管理主体，教育行政部门应通过制定合理的教育政策法规、建立恰当的学校体育工作评价体系，指导并规范学校行为，为“教体结合”在学校的顺利实践提供制度保障与监督。
4)保证教育过程平等，制订特殊学习计划。
提供教育过程的平等，并不是否认运动员学生与普通学生在学习时间、基础、精力、态度等方面存在的差异。要实现教育过程的平等，必须承认差异，并为运动员学生制订特殊的学习计划，如延长学制、弹性授课时间、课后辅导、就业指导等等。
5)合理分配体育资源，激发学生参与热情。
学校体育要关注全体学生，在普通学生和运动员学生之间合理分配体育资源，引导普通学生参与体育锻炼，激发其参与热情。比如，定期组织由普通学生参与的校内或校间的体育比赛、建立贴近普通学生爱好的体育俱乐部等等。
参考文献：
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[3] 李小伟.大学生运动会：如何激发更多大学生参与热情[N].中国教育报，-08-16.
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[5] 林立.论科学发展观视角下的体教结合[J].体育科学研究，2005，9(12)：84-88.
篇5：教育公平视野下民族地区教育发展问越研究论文
教育公平视野下民族地区教育发展问越研究论文
[摘要]目前，民族地区教育仍然是我国教育的薄弱环节，其在发展中存在许多问题。对乌江流域民族地区教育发展的田野调查发现，民族地区教育在发展中存在的问题具体表现为：办学条件普遍较差，教育基础设施建设落后；师资数量不足，素质相对较低，教师结构不合理；学校教育中民族文化、地域特色不明显。这些问题的解决需要地方政府综合考虑各种因素。充分利用国家各项扶持政策。改善学校办学条件，改进教育教学工作；改革中等教育结构，增强职业教育吸引力；合理调整城乡中小学布局，提高义务教育办学效率；同时突出“大杂居、小聚居”民族地区教育发展特色。
[关键词]教育公平；教育均衡发展；乌江流域民族地区
(公开征求意见稿)中把促进公平作为国家基本教育政策，并且承诺，教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。近年来，党中央、国务院把教育放在优先发展的战略地位，有力地推动了教育发展，教育的公平度也有了显著提高。但是，由于受自然环境和经济发展水平制约，民族地区的教育发展水平与全国教育整体水平相比仍有很大的差距。为此，笔者选取乌江流域民族地区进行了三年的田野调查，以探索教育公平视野下民族地区教育发展的对策。
一、乌江流域民族地区教育发展存在的主要问题
乌江流域是指乌江干流及其众多支流流经的地域及附近地区。由于这些地区绝大部分属于民族聚居区，故将其称作乌江流域民族地区。虽然新中国成立特别是改革开放以来，乌江流域民族地区教育发生了翻天覆地的变化，但是从教育公平视角看，该地区教育发展仍然存在着很多问题。
(一)教育基础设施落后，办学条件比较差
与其他地区相比，乌江流域民族地区普遍存在着办学条件较差(除贵阳、遵义等中心城市和部分重点高中外)、教育基础设施建设落后的问题，具体表现为校舍建设面积不足、危房率较高、学校教学生活配套设施不全等。以贵州省威宁县为例，该县小学现有校舍面积295318平方米，生均1.6平方米，其中危房30500平方米，危房率10.4％；初中校舍面积121860平方米，生均2.5平方米，其中危房17200平方米，危房率15.8％。很多乡镇村办小学没有校舍，有的租借民房，村办小学基本无法维持。再如，镇雄县全县28个乡镇中，有1个乡无中学，21个初级中学无寄宿制项目。要实现“普九”目标，镇雄县小学尚缺校舍53，71万平方米，初中尚缺校舍55，87万平方米。而且全县中小学有D级危房156982平方米，有28所农村寄宿制项目学校没有厕所、食堂、实验室等配套设施。这反映出乌江流域民族地区不但校舍严重紧缺，而且现有学校中基本的教育教学设备也严重不足，不能满足基本的教学需求。
(二)师资数量不足，素质相对较低，教师结构不合理
乌江流域民族地区存在教师数量不足的现象，如镇雄县小学专任教师缺501 1人，中学专任教师缺1881人；威宁县小学专任教师缺2986人，中学专任教师缺2316人。同时教师队伍素质相对较低，教师结构不合理。受编制所限，许多地区教育行政部门不能引进新教师，导致教师年龄结构失衡。这又加剧了教师队伍素质低下、结构不合理的状况。
2007-2008年，笔者对该地区8617名农村中小学语文教师进行测试(测试用题有两类：一是公民基本科学素养问卷，二是中小学语文课本涉及到的科学文化知识)。测试结果是，100％被测教师的科学素养不达标(按中国科学技术协会制定的标准)，高达70％的被测教师的科学文化知识不及格。同时，笔者又随机跟踪了119名教师的120节课堂授课情况。在对课堂实录进行分析研究后发现：课堂上有明显知识性错误的教师达79％；普通话不过关、书写笔顺不对的教师高达90％。
(三)区域内部教育发展不均衡，农村优质教育资源缺乏
在乌江流域民族地区，城乡、县市之间教育发展不均衡的现象普遍存在，甚至各阶段教育之间发展也不平衡；农村优质教育资源匮乏，学校辍学率居高不下。在调查的两所学校中，一个是城市重点初中，高级教师占教师总数的45％；另一所农村学校有教师78人，高级职称一个都没有，中级8档及9档各有2人，10档有14人，其余均为初级职称。城乡之间教师资源的差异，导致城乡教学质量差别很大(见表1)。
(四)学校教育中民族文化、地域特色不明显
乌江流域民族地区有着丰富的民族传统资源，该地区的教育理应突出“民族特色”。但是，该地区在将民族文化引进学校课堂时，具有很大的随意性和应景性，缺乏连续性、稳定性；发展民族教育缺乏明确的目标、任务、政策，没有专项民族教育经费，且对民族教育的研究和指导也不够。在走访的14所民族中小学，笔者发现这些学校把民族传统文化课程变成了“节日”课程，变成了迎接上级检查的活动课程。与此同时，许多具有民族、地域特色的教育情境及素材被闲置，如绝大部分民族教育器材常年放在“库房”里，利用率非常低。多数民族学校从教学内容到办学模式都没有特色，除在校名上冠以“民族”二字外，其他r方面t殳有什么区别。
二、产生问题的原因分析
(一)地理条件制约
乌江流域地形山高坡陡，人口分布较为稀疏，使得学校布点分散，校均规模偏小，办学效益低下，严重阻碍了教育的发展。例如，普定县补郎苗族乡辖16个行政村、106个村民组、408个自然村寨，全乡有中学1所、村级完小8所、初小3所、教学点2处。即使这样，学生上学走一两个小时的现象还普遍存在。到2008年，这里仍然有办学点2462个。由于办学点过于分散，有限的教育资源不能发挥最大的合力，使整体的教育效益受到很大影响。
(二)教育欠账过大，成为教育发展的阻力
新中国成立后，虽然国家加大了对民族地区的扶持力度，但是由于社会发展整体跟进不足，教育发展仍然十分缓慢。乌江流域近60％的县为国家扶贫重点开发县，由于民贫财弱、贫困面大、贫困程度深，不少学生无法完成学业。例如，在随机选取的11个县中，区县级财政负责部分的教育债务仍未结清，被调查的每个区县都有超过千万的教育债务，个别区县债务接近3亿元。沉重的债务负担严重制约了当地教育的发展。
(三)影响乌江流域民族地区教育发展的主观因素
除经济发展水平、地理环境等客观因素外，乌江流域民族地区教育发展缓慢也受到教育内部一些因素的制约。
1 教育过程中的精英价值取向和学校布局中的城市中心取向，使得优质教育资源向少数区域或群体集中
20世纪50-60年代，为了实现工业化目标，在当时教育投资有限的条件下，国家实行精英主义教育，设立了一批重点中小学，以为高等学校输送“尖子”。这在当时的社会背景下具有某种历史合理性，但今天重点学校制度存在的问题日渐显露出来。而乌江流域民族地区还是按照传统的做法，突出重点，打造名牌。层层设置的“重点”学校加剧了教育领域内部资源配置的失衡，导致区域内学校之间差距不断扩大，产生出一大批“薄弱学校”。甚至在义务教育阶段，该地区就奉行培养尖子生，为上级学校输送人才的精英教育，使得义务教育阶段重点学校与非重点学校分治。这种人为的义务教育阶段学校等级化的制度，不但违背了平等对待每一个学生的宗旨，而且加剧了升学竞争，无形中强化了应试教育，使义务教育畸形化。
同时，乌江流域民族地区表现出特有的“城市偏好”。长期以来，许多地方实行县办高中、乡办初中、村办小学的“三级办学”体制，形成了普通高中集中在城市和县镇的局面。调查发现，就读普通高中的城镇户口学生走读，而农村户口学生则要住宿。农村孩子上高中的支出大增，这既加剧了农村孩子的升学困难，也成为农村初中生流失、辍学比例居高不下的一个原因。以贵州省2008年9月30日公布的普通高中(公办)收费办法为例，仅就学费一项，一类示范高中就比一般高中高出5倍。而且大部分区县还有这样一个政策，即优秀的农村教师可以通过考试进城。这使农村学校的骨干教师大量流失，加大了城乡学校教师队伍的差距。
2 教育主管部门对教师的管理日益被边缘化，教育中民族文化、地域特色严重弱化
笔者所调查的35个农村区县在教师管理体制方面，都不同程度地存在着教育行政部门权力失位的现象。教师的选拔、录用、职务评聘等权力均被集中于上一级人事部门，学校及其主管部门没有自主权，教育主管部门对教师的管理日益被边缘化。 由于教育主管部门及学校“被放弃”，了大部正当权利，其自身的优势及特色未能充分发挥。一是由于编制等方面因素的制约，在具体教学安排中出现了“教非所学、职称系列与所教学科不一致”现象。有一所学校，什么专业都有，但是有45％的教师不教所学专业；有的学校教师学科分布不平衡，个别学校小学英语、科学等专业教师严重缺乏，无法正常开课；很多教师要跨学科、跨专业进行教学。这些问题严重影响到教育教学质量。二是课程设置上没有体现民族特色。乌江流域有着多种自然风貌、立体的自然生态及不同的少数民族文化，这为学校提供了丰富的教学资源。学校可以将符合当地环境条件和生产要求、体现当地特色的知识和技术作为教学内容的一部分，如折叠、剪纸、编织、刺绣、蜡染、烹饪、果树栽培等，但是学校没有这样做，甚至有的民族教育特色学校，也只有在上级检查的时候才开展民族特色活动。
3 教育结构不合理，双语教学步履艰难
目前，乌江流域民族地区的教育以普通教育为主的局面并没有多大变化，仍然存在许多薄弱环节，结构不够合理。首先，该地区初级中学少。如务川自治县15个乡(镇)只有6所初级中学，有9个乡(镇)没有初中。其次，学校结构不合理。在乌江流域，农村三教的比例是：成人教育约占0.5％，职业教育占12.4％，普通教育占87.1％。普通中等教育远远大于中学职业技术教育。如一个人口130万的大县，接受职业教育的学生才300多人，根本无法满足就业结构转换对劳动力技能和素质的需求。这种不合理的中等教育结构只能造就大量“升学无望，致富无门”的农村青年，影响了农村经济社会的发展。
同时，由于乌江流域民族地区少数民族人口分布整体上是“大杂居、小聚居”状态，大部分少数民族是只有语言，没有文字。民族语言文字在民族教育中面临着双语教学的问题，而目前这方面的`师资比较缺乏，教材等方面也遇到不少困难。在少数民族聚居地区，汉族或其他少数民族不懂当地主体少数民族语言的现象很普遍。双语教师极其缺乏，双语教学步履艰难。以开展双语教学较好的松桃县为例，该县只有6个乡(镇)12所学校开展双语教学，仅占全县小学总数的3％。语言障碍成为制约民族地区提高教育质量的重要因素。
三、促进乌江流域民族地区教育发展的对策
乌江流域民族地区教育要努力克服历史和地理环境的不利因素，充分争取并利用现有政策借势而上，从而促进区域教育的可持续发展，推动教育公平。
(一)用好、用足中央的各项扶持政策
充分利用好“新农村建设”政策，认真实施“农村寄宿制学校建设工程”，使学校办学设施明显改善。国家加大义务教育投入力度是国家的责任。但是，怎么用好中央的投入则是地方政府的责任。各级政府要把教育投入的钱用到刀刃上，切实提高教育质量，推进教育公平。笔者认为，如何用好新增教育投入比增加教育投入本身更重要。地方政府要避免教育经费被浪费、挪用，也要防止教育经费只为重点学校锦上添花，不为薄弱学校雪中送炭的现象。从教育公平与效率的角度讲，地方政府与教育部门应该把新增义务教育投入向薄弱学校倾斜，改变过去一些地方政府基于教育政绩的需要，把有限的财力用在名校身上的做法。
这里需要注意的是，用于改造薄弱学校的经费不是来自对其他学校教育拨款的“挤出”。而应主要来自于新增教育经费、专门用于改造薄弱校的教育附加费、上级财政的专项转移支付以及来自优质学校的对口支援经费等方面，对此，我们要建立薄弱校资金筹集和补偿长效机制，逐步推进校际均衡。
在师资队伍建设上，要认真落实好2009年2月23日教育部、财政部、人力资源和社会保障部、中央编办联合印发的《关于继续组织实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的通知》的精神，全面实施“大学生西部志愿者计划”“农村教师特设岗位计划”“农村教育硕士”专业学位计划。这些计划所需费用大都是由中央财政负担的，因此要充分利用这一有利时机，尽可能多地申请岗位，接受相关人员，并提供相关的条件使这些志愿者能够走到农村中小学，以充分发挥他们的作用。
(二)改革教育结构和评价机制
在类似乌江流域这样经济欠发达的内陆民族地区，改革教育结构和评价机制实为必要。
首先，要改革中等教育结构，增强职业教育吸引力。提高职业教育的学历层次，通过中考制度改革(科目对应、分值相等、内容区别)，选拔出职业能力强的学生到职业高中就读，形成“职业高中”“高等职业学校”“应用性本科院校”“专业学位研究生教育”的直通车教学、升学模式。也就是说，读职业学校也可以正常达到博士学位，为生产一线培养高层次人才。
其次，改革评价机制。要改变一直以来教育部门对学校评价存在的偏颇，即主要看学科竞赛、办学水平、师资力量、人均分，评估项目重点放在学生考试成绩上，尤其是升学率上，升学率的高低决定了一个学校发展快慢的命运，以切实推进评价机制改革，从操作层面上推进素质教育。笔者建议，把原来的评估学校分成评估政府和校长、教师两部分，评估政府看投入与监管，评估校长看是否执行了教育方针和政策，评估教师看是否做到了教书育人。同时要把评估的重点放在课堂上；放在对教师的监管上。
(三)合理调整城乡中小学布局，提高义务教育办学效率
实施中小学布局调整工作是加快推进义务教育均衡发展的必由之路。随着乌江流域民族地区的大开发，其城镇化进程加快，城镇人口越来越多，使城镇学校学生爆满，城镇学校供需矛盾日益突出。而农村学校学生却越来越少，合校、并校是必然趋势。针对这些情况，乌江流域民族地区政府要遵循教育规律，根据人口和城镇发展趋势，构建学校布局新框架；要从实际需要及区域发展综合考虑，建设好山区村校；要解放思想，采取灵活的政策解决农村学生就学问题，比如免费提供交通工具，使学校上课能够基本规模化，从而提高教育效率和综合效益。
(四)突出“大杂居、小聚居”民族地区教育发展特色
根据乌江流域经济建设和社会发展的要求以及学生发展的需要，学校可以有意安排乌江流域民族经济和民族传统文化的教学内容，以为振兴乌江流域民族地区民族经济和特色产业服务。同时，要大力发展远程教育，提高民族地区教育效益。现代远程教育不受时空限制，教学信息交互性强，教学资源丰富，可以充分发挥学习者的主体性，促进城乡教育资源共享，实现资源的优化配置和综合利用，进而提高民族地区农村教育效益和质量，提高少数民族人口素质。
同时，培训一支数量足、质量优，既懂民族传统文化又有现代科学素质的教师队伍对于搞好双语教育至关重要。所以，乌江流域民族地区要努力办好当地师范学院，造就一支民族语言和汉语兼通的少数民族教师队伍，以全面推进民族地区的素质教育。
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